MODULE 1 : MIEUX COMPRENDRE LA COMPLEXITé  DE L'éCRITURE EN PRENANT APPUI SUR L'EXPéRIENCE DES ENSEIGNANTS

étape 1 : Poser la complémentarité décodage / encodage pour apprendre le code

Deux possibilités :

Trois ressources mobilisables en formation :

1. Pour prendre appui sur le  prescrit

• Les textes officiels (diapos 3 et 4)

   2. Pour situer la place de l'encodage dans les situations d'écriture:

• La typologie des tâches

• Que désigne le terme écriture, et que sait-on des pratiques enseignantes ? (diapos 5 et 6)

 Passages à risque :

• Cette formation doit être aménagée si elle s’adresse à des enseignants débutants ou peu experts en CP.
• Pour les collègues qui sur-valoriseraient la place laissée à l’imagination en rédaction/en production d’écrits, mettre en avant le fait qu’en lecture comme en écriture, l’élève a besoin de maitriser le code.

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étape 2 : mieux comprendre la nature des difficultés ordinaires d'apprentissage que rencontrent les élèves dans le domaine de l'encodage.

 L'objectif de cette étape  est d'identifier et de différencier les problèmes d'enseignement et les problèmes d'apprentissage.

 Elle s'appuie, du point de vue des outils de  conception de  formation, sur la notion de milieu d'apprentissage. 

Deux questions peuvent être utilisées pour constituer un corpus et ainsi initier les échanges à partir de l'expérience des enseignants :

1. Quelles sont vos difficultés de métier pour enseigner l'encodage ?
2. Quelles sont les difficultés repérées chez vos élèves ?

Pour organiser la synthèse des échanges, le formateur peut lister/ classer les déclarations des enseignants. 

Un exemple de synthèse pour le formateur : diapo 7

À partir de ces échanges, le formateur peut :

• Faire émerger la complexité de l'acte d'encoder du point de vue de l'enseignant et du point de vue de l'élève.

• Commenter ces difficultés en soulignant combien enseigner l'écriture et travailler l'encodage d'unités supérieures au mot est indispensable et fait progresser les élèves en écriture ET en lecture.

Deux ressources mobilisables en formation:

1. Les différentes composantes de l'écriture

"Déplier" la complexité que représentent l'écriture et donc son enseignement et son apprentissage, en prenant appui sur un outil élaboré pour la formation dans le dialogue avec la recherche (diapos 10, 11 et 12).

A partir de cet outil, le formateur peut revenir et si besoin compléter la diversité des difficultés soulevées par les enseignants. L'enjeu de cette étape est de faire prendre conscience de la complexité de l'écriture pour ensuite concevoir des situations d'enseignement les plus ajustées et bénéfiques pour les élèves (cf piste 2).

Le module 2 du scénario proposera des manières possibles de gérer cette complexité pour faire écrire les élèves dès le début et tout au long du CP.

  2. Pourquoi faire écrire les élèves ? Ce que la recherche nous dit de l'efficacité des pratiques enseignantes au CP dans le domaine de l'encodage (diapo 8).

Passage à risque :

étape 1 : ANALYSEr DEs SITUATIONS DE RÉFéRENCE POUR TRAVAILLER L'ENCODAGE

• Le formateur pourra prendre appui sur la diapo 15 pour organiser ce temps de recueil et d'analyse des situations pour travailler l'encodage de phrases, à partir de deux questions :

Quelles situations sont possibles quand on veut travailler l’encodage de phrases ? Comment caractériser ces situations ?

• Travail en sous-groupe pour mettre au jour les occasions d’apprendre et les conditions de mise en œuvre dans le but de rendre la tâche abordable pour leurs élèves.

Un exemple de tableau complété pour le formateur (diapos 16 et 17).

• Choix du formateur explicité aux enseignants: pour envisager la mise en oeuvre dans la classe du travail sur l’encodage de phrases, la focale sera mise sur une de ces situations:  « phrase choisie par l’enseignant ».

Commentaire des concepteurs concernant le tableau des situations pour travailler l'encodage:

Ce tableau a été élaboré à partir de collectes sur le terrain de situations rencontrées. La situation « phrase choisie par l’enseignant » a l’avantage de répondre à des préoccupations des enseignants : 

• comment faire écrire 25 élèves débutants en écriture ?
• comment différencier ?
• comment accompagner ?
• comment faire du lien avec le travail mené en décodage et en lecture ?

Passages à risque :

Des représentations et des dilemmes par rapport à l'enseignement de la production d’écrits et de l'encodage chez les enseignants émergeront sans doute au sein du groupe.

Par exemple :

• l'importance de l'imagination pour écrire.
• l'écriture comme acte individuel versus l'écriture avec aide.

Sans minimiser l'importance de l'imagination et de la dimension individuelle de l'écriture, il s'agira de situer ces points de vue par rapport aux attendus du cycle 2 qui rappellent la nécessité de développer les compétences d'encodage et d'apporter un étayage fort.

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étape 2 : rendre abordable la situation d'encodage de phrases     

Cette étape vise à rendre opératoire tous les éléments qui ont été abordés dans les étapes précédentes. Elle consiste à analyser une pratique de classe de CP, dans une situation d'encodage : écrire une phrase choisie par l'enseignant(e).

Eléments de contexte:

- Cette vidéo a été tournée au mois de janvier, dans une classe de CP dédoublée de l'école Jean Rostand située en REP+ à Lormont en Gironde (diapo 20).

   Sa durée est de 7 min 25 s.

- Le déroulement de l'activité s'opère en trois temps: un temps de préparation/anticipation, un temps d'écriture du produit visé et un temps de révision, conformément au processus d'écriture et au modèle de l'activité scripturale (diapos 18 et 19).

Points de vigilance sur l'usage de la vidéo en formation (page 22).

Plusieurs enseignant.es ont contribué à l'élaboration des ressources présentées dans cette "boîte à outils écriture" et donnent à voir leurs pratiques.

Le formateur qui utilise ces vidéos est garant du respect du travail de ces professionnels.

Il ne s'agit donc pas de porter un regard sur les démarches mises en œuvre  en termes de "bien / pas bien" MAIS ....

.... de postuler la cohérence de l’action des enseignants qui donnent à voir leur travail, pour …

• analyser  les problèmes que les enseignants ont à résoudre lorsqu’ils pratiquent la dictée à l'adulte
• passer du temps à comprendre la nature des difficultés rencontrées

.... afin d’envisager des alternatives pédagogiques et didactiques utiles et acceptables dans les contextes d’exercice des formés.

1- Phase de préparation/anticipation

Pour aborder cette phase, la formateur dispose des outils suivants:

1. La vidéo complète et la vidéo chapitrée (ci-dessous).
2. Les transcriptions complètes des vidéos qui peuvent être utilisées pour analyser plus finement les échanges maitresse/élèves.
3. L'analyse des difficultés de la phrase à encoder, à destination du formateur.

• À partir du visionnage de la vidéo, et de la consigne (diapo 20), deux pistes d'exploitation possibles:

• Quel que soit le choix retenu, la mise en commun portant sur  les 4 grandes composantes de la phase de préparation peut être organisée à partir des diapos 22 à 28.

• Faire le lien avec les  " procédures essentielles pour apprendre à encoder" (diapo 9) .

• La diapo 27 permet de focaliser sur l'explicitation des procédures vues dans la vidéo: le recours au répertoire mental de mots écrits ou le recours au découpage syllabique.

Passages à risque :

• Certains enseignants pourront questionner la faisabilité de cette activité avec une classe dont l'effectif est supérieur à 12. Si les enseignants ont une classe entière, on peut proposer différentes possibilités de mise en oeuvre (organisation en ateliers, préparation collective,  travail avec un groupe de besoins lors de la phase d'écriture individuelle...) et insister sur l'aménagement spatial (ilots) et les affichages.

• La question du support amène les enseignants à questionner le choix du support proposé (ardoise, bande de papier, cahier sans ligne ou avec …). Chaque support a des avantages et des inconvénients qu'il pourrait être intéressant de pointer.

• Il en va de même pour la question du choix de l’écriture: écriture cursive, majuscule en script ? Pour écrire dès le début d’année, que doit-on accepter ? Ce point sera repris dans le module 3.

• Le choix des expressions "mot photo", "mot ciseaux" et "mot outil" pourra être discuté au sein du groupe. Ces termes peuvent tout à fait être modifiés et contextualisés. L'objectif est de rendre les procédures explicites et identifiables pour et par les élèves.
• Le temps consacré à l'oral à préparer l'écriture avec les élèves est parfois minimisé par les enseignants (cf les résultats de la recherche Lire-Ecrire et le module "enseigner la préparation à l'écriture" ). Or c'est bien cette préparation qui rend cette activité faisable par tous les élèves.

2- Phase d'écriture du produit visé

• Pour aborder cette phase, le formateur pourra utiliser les 4 vidéos d'élèves ci-dessous. L'objectif ici est d'illustrer la phase d'écriture du produit visé avec des profils d'élèves différents.

• L'activité proposée aux enseignants est la suivante : " A partir des vidéos, relever les différentes formes d’étayage et les régulations de l’enseignante" (diapo 29).

•  La mise en commun reprend les formes d'étayage observées: le recours à l'affichage des "mots photos", l'épellation, la relecture de l'écrit en cours (par l'enseignante ou par l'élève avec l'aide de l'enseignante). diapos 30 à 36.

Passages à risque :

• La question du sur-étayage peut être soulevée par les enseignants. Les élèves ne peuvent pas résoudre seuls ces obstacles, c’est avec l’aide de l’enseignante qui les oriente vers des référents ou verbalise des procédures, qu’ils peuvent y parvenirJérôme Bruner, "Le développement de l'enfant: savoir faire, savoir dire", chapitre 10, PUF, Ed 2015.. Le désétayage s'inscrira dans une progression (cf module 3).

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3- Phase de révision

L'objectif de cette dernière phase est d'observer :

- la façon dont les élèves révisent leur écrit et remobilisent les savoirs et les savoir-faire sur l'écrit

- le rôle de l'enseignante dans ce processus.

• L'activité proposée aux enseignants est la suivante : "A partir des vidéos, lister les savoirs et savoir-faire mobilisés, verbalisés et explicités lors de ce temps de validation collective de la phrase. " (diapo 37).

• La synthèse pourra porter sur les aménagements possibles de la tâche d'encodage de phrases à partir du processus complet d'encodage (diapo 38) et sur la stabilisation des procédures tout au long de l'activité (diapo 39). 

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MODULE 3 :  progressivité  et PISTES DE différenciation

En amont de ce module, le formateur pourra consulter :

• la proposition de leviers permettant de rendre la complexité de l'écriture abordable pour nourrir les échanges (diapo 13),
• ainsi que l'analyse des  difficultés des phrases à encoder proposée dans ce module.
  

Etape 1 : COMMENT Choisir une phrase à encoder?

• Le découpage de la chaine orale en mots est un obstacle lors du passage à l'écrit et demande à être particulièrement explicité. L'unité mot ne se repère pas toujours à l'oral (les élèves retiennent les blocs de mots et encodent sans segmenter en mots).

Etape 2 :  envisager d'autres pistes complémentaires de progressivité et de différenciation

• Outre le travail mené sur le choix de la phrase en étape 1, le formateur pourra porter la réflexion des enseignants sur d'autres pistes importantes de progressivité et de différenciation :

- les supports (cahier ligné, cahier Seyès, ardoise, bandes de papier, etc...),

- les outils de la classe (répertoires de mots, affichages de phrases déjà écrites, étiquettes de mots, frise alphabétique, symbolisation des mots, des syllabes , des lettres muettes, etc...),

- les objectifs et critères de réussite (exemple : si l'objectif de l'enseignant est que ses élèves arrivent peu à peu à encoder en utilisant la cursive, cet objectif peut être formulé aux élèves en tant que critère de réussite nécessitant pour certains le recours à des outils comme la frise alphabétique ou des étiquettes-mots reprenant les différentes écritures).

- les modalités de travail (étayage plus fort et plus guidé pour certains élèves pendant que d'autres élèves sont en autonomie ; désétayage progressif en supprimant certains affichages ou en proposant à certains élèves de travailler davantage en autonomie ; différenciation sur la longueur de la phrase ou de l'énoncé : "Milo a une moto et un vélo" ; ...).

Cette étape pourra se faire en analysant les supports et les outils proposés dans le diaporama (diapos 41 à 50) et en demandant aux enseignants de les enrichir par des variantes ou d'autres propositions.

Le témoignage d'un enseignant de CP-CE1 explicitant la façon dont il mène l'une des situations d'encodage mentionnée dans le diaporama (diapo 50), est proposé ici.