La dernière séance tente de resituer la question des dispositifs dans les grandes évolutions des politiques publiques à destination des publics qualifiés de « prioritaires ». 

Au delà des évolutions récentes ou à venir, la présentation de l’expérience de la construction d’un projet éducatif sur un territoire, montre que construire un projet  s’appuyant sur un diagnostic et des priorités partagés est sans doute un moyen de donner du sens à l’action éducative locale.

Enfin, le partage d’expérience d’une membre du comité de suivi ayant participé à toutes les sessions du séminaire depuis 5 ans, a renvoyé en miroir les difficultés et les réussites du travail en partenariat.

Les trois âges des politiques d’éducation prioritaire

Exposé de Jean-Marc Berthet sur les transformations de l’éducation prioritaire. Marc Demeuse, Daniel Frandji, David Greger et Jean-Yves Rochex[1] ont travaillé ces questions par une comparaison des politiques européennes en direction des publics prioritaires et ont dégagé trois âges des politiques de l’éducation prioritaire. 

Le premier temps serait celui des politiques compensatoires. Le postulat est que l’égalité d’accès à l’offre scolaire ne suffit pas à garantir l’égalité des chances, il faut donc compenser pour permettre une démocratisation de l’école et agir sur les déficits et les carences des élèves qui ne peuvent tirer profit de l’offre scolaire : on visera alors des publics cibles sur des territoires cibles avec des établissements cibles. Cette première étape sera vite critiquée, certains dénonçant le déficitarisme et la théorie du handicap socio-culturel, d’autres dénonçant dans ces logiques de territoire, l’absence de mobilisation des populations et le manque d’empowerment. 

Le deuxième âge est le passage de politiques d’égalité à des politiques d’équité et de lutte contre les exclusions.  Il y a plusieurs manières d’arriver à l’égalité, il faut donc multiplier ces manières concrètement. Ces politiques se sont traduites souvent par un objectif d’acquisition pour tous d’un ensemble minimum de savoirs et de compétences pour éviter l’exclusion sociale. L’objectif est moins la recherche de moins d’inégalités que celui d’offrir à tous un minimum de ce bien social qu’est l’éducation. L’éducation d’une certaine façon se socialise : elle devient un instrument dans les politiques de lutte contre l’exclusion ou pour l’inclusion sociale, c’est les débuts de l’école inclusive et les politiques éducatives s’inscrivent dans des politiques plus globales avec lesquelles elles contribuent à favoriser de l’inclusion sociale. On cible des territoires vus comme des problèmes sociaux et non pas comme lieux de solutions et de mobilisation de ressources potentielles.

Le troisième âge dans lequel nous serions aujourd’hui serait celui du passage de la prévention des exclusions à la gestion des risques sociaux par le repérage individualisé des publics. Nous serions ainsi dans une politique de maximisation des chances pour les individus méritants, de pacification des plus problématiques. Cela produit un recul de l’approche en termes de territoire au profit du ciblage des publics. La visée compensatrice, la lutte contre les inégalités ne sont plus à l’ordre du jour,  on parle de talents et de mobilisation des potentialités de l’élève. En France, cela va passer par le busing, les internats d’excellence, la filière ZEP à Sciences Po Paris : tout ce qui vise l’excellence et s’alimente d’une forte individualisation avec le risque que cela ne profite qu’à très peu et que cela renforce les sentiments d’inégalité pour les autres…

Point d’Actualité : PEDT[2] et réformes à venir de l’Education Prioritaire et de la politique de la ville

Différents projets législatifs amènent des transformations à venir. Tout d’abord, la réforme de la refondation de l’école entraîne dans son sillage la notion de Projet Educatif de Territoire, sans que celui-ci ne soit obligatoire pour les collectivités. Par ailleurs, la réforme de la géographie prioritaire de l’Education Nationale est en cours et sera adossée à la réforme de la géographie prioritaire de la politique de la ville qui doit sortir l’été prochain. Enfin, dans toute ces différentes réformes, il est peu fait mention du devenir de la réussite éducative en tant que dispositif financé par l’ACSE.

Ces différentes mutations en cours laissent quelques questions en suspens :

• Quel va être le contenu des activités pédagogiques complémentaires tel qu’il est prévu dans le cadre des nouveaux rythmes scolaires ?
• Quel peut être le contenu d’un PEDT comparativement à un PEL[3] alors que le niveau d’ambition attendu est moindre  (centration sur les seuls 3/12 ans, activités extra-scolaires peu évoquées, place des associations minorée,…) ?
• Comment va se résoudre la tension entre les territoires cibles et les publics cibles au risque de la seule individualisation ou personnalisation des accompagnements ?
• L’école continuera-t-elle à internaliser ces accompagnements et plus largement la difficulté scolaire ou les laissera-t-elle aux collectivités locales ?
• Comment jouer le rôle de veille sociale et arriver à faire remonter les besoins prioritaires dans ce contexte ?

Eléments du débat

Pour de nombreux participants, le PEL est plus une démarche qu’un dispositif. La difficulté réside dans la question du cadre qui était à la fois nécessaire mais sans doute pas encore suffisant. Derrière le cadre se pose la question de son garant : que ce soient les élus locaux ou encore les responsables de l’Education Nationale (IA ou IEN et chefs d’établissements), leurs mandats ou durée de fonction sont relativement courts : cela peut produire d’importants changements locaux liés à la personnalisation des fonctions. 

Pour d’autres, le contexte actuel montre bien que l’important est de se recentrer sur les besoins. Si les moyens manquent, si le nombre de sites en géographie prioritaire chute, les acteurs locaux vont être contraints de renforcer leurs coopérations locales et de travailler plus encore sur le qualitatif. Le risque est sans doute, que dans ce contexte, chacun se recentre sur ses missions premières au détriment des constructions partenariales. Pour d’autres encore, c’est surtout la notion d’efficacité qui doit primer dans un contexte de forte recherche d’efficience. Puis les enjeux de formation et de tutorat des nouveaux enseignants ont été évoqués : comment mieux les étayer pour sortir de ce qui apparaît encore comme du bricolage ? Ensuite, c’est le rapport aux collectivités qui a été pointé. Les participants notent des différences entre la montée en expertise des municipalités sur les questions éducatives mais ne ressentent pas les mêmes compétences du côté des conseils généraux qui deviennent de plus en plus des interlocuteurs importants, certains conseils généraux développant eux aussi des projets éducatifs départementaux (exemple de la Seine-Saint-Denis ou encore du Nord). Enfin, une attention toute particulière a été portée aux questions des discriminations à l’école par le rappel du portage par l’IFE d’un réseau national[4] à ce sujet.

Le Projet Educatif Local de Saint-Fons

Présentation par Gilbert Clavel, adjoint à l’éducation à St Fons (69) des grands traits du PEL de la commune. 

La Commune  de Saint-Fons

Données démographique

• 17 056 habitants,
• 44 % des habitants ont moins de 30 ans,
• 2 500 enfants scolarisés + 500 collégiens,
• 55 % de logement sociaux.

Autres chiffres

• 5 groupes scolaires + 1 école privée
• 1 collège en zone Réseau Ambition Réussite
• 240 associations
• 75% du territoire en ZUS
• 55% de la population non imposable

Éléments historiques

• 1967 – L’école ouverte
• 1980 – Modification des rythmes scolaires 
• 2002 – Municipalisation du périscolaire
• 2003 – Signature du CEL.
• 2005 – Mise en place du PRE.
• 2008 – Lancement du PEL.

Qu’est-ce que le Projet Educatif Local ?

• Une démarche participative et partenariale
• Un diagnostic partagé par tous
• Un projet en perpétuelle évolution selon trois principes :

- citoyenneté

- Autonomie

- Ouverture au monde

• Autour de sept thématiques:

- Parentalité, Santé, Réussite scolaire,

- Insertion, Sport, Culture, Loisirs,

• Le Projet Educatif Local, une démarche initiée:

- En fonction de l’âge : de 0 à 25 ans

- En fonction des structures et/ou du temps: temps scolaire, périscolaire, extrascolaire

- En fonction des champs éducatifs retenus : réussite scolaire, parentalité, insertion, santé, culture, sports, loisirs

- Avec l’ensemble des partenaires de la commune du secteur Education Jeunesse

Trois paramètres pris en compte : 

Un Projet Educatif Local articulé autour des différents dispositifs de la Commune : 

Une conception partenariale :

Quelle méthode de travail ?

• Un groupe technique interne :

- Identifie les structures partenaires

- Détermine les thématiques de réflexion du PEL

- Assure la mise en œuvre du dispositif

• Des focus groupes :

- Animés par les coordonnateurs PRE/CEL/CEJ 

- Réflexion, travail sur les 7 thématiques identifiées

• Un comité de pilotage

- Animé par le Maire

- Composé de l’ensemble des partenaires du territoire 

- Décide des orientations et du suivi des actions mises en œuvre

Exemple de « focus groupe »

Exemple de synthèse : le focus groupe santé

Exemples d’actions

La Formation des acteurs socio-éducatifs :

• Origines : La ville a répondu à un appel à projet du Comité Départemental du Projet Educatif Local financé à hauteur de 80 % par la CAF.
• Objectifs :

- Mise en réseau des animateurs,

- Une meilleure articulation des temps scolaire, périscolaire et extrascolaire,

- La réaffirmation d’une culture collective via le partage d’expériences,

- Renforcer le partenariat avec les structures associatives.

• Déroulé:

- Animation des sessions effectuées par le Centre Ressources Enfance Famille Ecole

- 5 sessions annuelles organisées en deux journées distinctes: 

1. Un temps de regroupement collectif pour des échanges théoriques (2h)
2. Un temps d’analyse de la pratique en groupes (1h30)

Le Café des Parents :

• Fonctionnement:

- Un groupe technique réuni une fois par mois composé de professionnels de la municipalité, du Conseil Général, de l’Education Nationale, des associations et des représentants de parents d’élèves.

- Il organise un groupe de parentalité et des cafés-débats qui se réunissent alternativement un mois sur deux.

- Le groupe de parentalité est un lieu d’échange entre parents, animé par un professionnel. Il se déroule au Centre Social des Clochettes.

- Le café-débat rassemble des familles autour d’une thématique. Il est animé par un ou plusieurs professionnels et permet de délivrer de l’information aux parents, de débattre de problématiques quotidiennes.

- Une lettre du café des parents diffusée à l’ensemble des partenaires mais aussi des habitants.

- L’organisation d’évènements ponctuels à destination des familles et de leurs enfants (Mondial des métiers).

• Quelques Constats:

- Travailler au renforcement d’un réseau solide pour un maillage territorial efficace qui permette un accès large à l’information.

- Poursuivre la régularité des cafés-débats, bimensuelle, pour une meilleure identification de ce temps de rencontre par la population et les partenaires

- Nécessité d’avoir un interlocuteur principal repéré et reconnu par les professionnels et les parents

Eléments du débat

Cette présentation a suscité différentes questions : Quid de l’articulation du périscolaire et du scolaire ? Quid du conventionnement ou du contrat passé entre tous ? 

Le périscolaire a été restructuré en fonction des projets des écoles ; par ailleurs, deux rencontres par an ont lieu entre les enseignants et les animateurs pour recalage et harmonisation des pratiques. Sur la contractualisation, celle-ci n’existe pas en tant que telle dans la mesure où il n’y a pas de document signé existant.

Il a été rappelé que dans le département de l’Ain, un travail avait été engagé qui avait donné lieu à la signature d’un document départemental signé par l’Education Nationale, la CAF et le Conseil Général. Certains participants, à travers la prise en charge des enfants handicapés à l’école ont montré comment le droit commun des institutions aujourd’hui peinait sur certains sujets. Même si le local ne peut pas tout, localement, les élus ont encore des marges de manœuvre et peuvent oser et prendre des risques au regard de certains besoins jugés prioritaires.

La capacité des élus à porter le projet éducatif local a alors été évoquée : comment le binôme élu-technicien peut-il fonctionner au mieux, comment les techniciens peuvent-ils jouer leur rôle d’aiguillon du politique ? Ce sujet montre qu’il y a aujourd’hui trois limites : une limite juridique, le cadre du PEL n’est pas institutionnalisé, une seconde limite tient au turn-over des personnes et enfin une troisième tient à la bonne échelle d’intervention, lorsque des sites ont leur projet de réussite éducative à l’échelle de l’agglomération, le portage d’un PEL intercommunal en est rendu plus compliqué.

Cinq années de séminaire partenarial, regard de Frédérique Bourgeois du CR-DSU

Frédérique Bourgeois du CR-DSU[5] a présenté de manière réflexive son regard sur sa participation à 5 années de séminaire organisé par l’IFE qui à l’origine du séminaire s’appelait INRP. 

1ère année (novembre 2007/juin 2008) : l’IFÉ s’appelait l’INRP et lance un séminaire en partenariat avec différentes structures (CRDSU, CREFE 69/01 et 38, CCRA, école des parents de l’Isère) à partir de réflexions sur les programmes de réussite éducative qui, je le rappelle, avaient démarré pour les premiers fin 2005. 

Pour ma part, en 2007, j’étais chef de projet réussite éducative en Nord Isère, sur une structure intercommunale (qui ne s’appelait pas encore la CAPI).

Les objectifs du séminaire (qui n’avait pas de titre…) étaient les suivants :

• produire de la connaissance sur les processus éducatifs en œuvre dans les PRE, sur le système de travail des acteurs, sur les modes d’accompagnement et de formation des acteurs ainsi que sur les processus et critères d’évaluation dans ces trois champs
• renforcer l’expertise et la cohérence des interventions des formateurs et accompagnateurs de la réussite éducative en Rhône-Alpes.

Les participants : hormis les représentants de structures partenaires du séminaire, on comptait 6 coordonnateurs PRE, 2 représentantes du collectif paroles de femmes, un représentant de la CAF du Rhône et un de la direction jeunesse et sports de l’Ardèche. Pas de représentant de l’EN.

8 réunions (1/2 journée) entre novembre et juin, soit une par mois.

Un chercheur, sociologue (Gilles Herreros) qui a suivi toutes les séances de travail, mais pas comme expert des questions éducatives mais comme expert de la sociologie des organisations et dont le groupe ainsi réuni constituait pour lui un objet d’analyse et de réflexion.

Une production finale de Gilles Herreros « les projets de réussite éducative. Analyses latérales » .

Un sentiment très mitigé sur ce séminaire dont, à mon avis, les objectifs et surtout la méthode n’avaient pas été suffisamment expliqués. Beaucoup d’attentes de la part des coordonnateurs PRE et au final peu de réponses à leurs questions. Sentiment d’avoir été un peu instrumentalisés. 

Septembre 2008 : j’intègre le CR-DSU, avec entre autre dossiers celui de la jeunesse et de l’éducation.

2ème année, 27 mai 2009 : un séminaire porté par l’INRP intitulé « Projets de réussite éducative. Bilan d’étape : des acquis d’aujourd’hui aux perspectives de demain ». Un séminaire très institutionnel avec intervention d’un représentant de la DIV et de l’Acsé et un propos d’analyse de Gilles Herreros à propos du séminaire de l’année passée. Pas d’intervention de professionnels de terrain. Une centaine de personnes présentes, notamment des coordonnateurs PRE, venus pour écouter le discours des représentants de l’Etat (car incertitude sur la poursuite politique de la ville et début des réductions budgétaires des PRE).

3ème année (mai 2010-juin 2011) : L’INRP lance un nouveau séminaire, avec presque les mêmes partenaires (il n’y a plus l’Ecole des parents mais l’inspection académique de l’Isère est intégrée) qui a pour titre « Questions vives du partenariat et réussite éducative ». Ce séminaire avait pour objectifs :

• d’approfondir les savoirs et les compétences professionnelles
• de questionner les modalités possibles de partenariat
• et de produire une synthèse finale 

6 réunions (1/2 journée) entre mai 2010 et juin 2011, chacune organisée autour d’un thème précis et selon le schéma suivant : une intervention d’un chercheur/expert, suivie de présentations d’expériences par des acteurs de terrain et d’échanges entre les participants. 

Les thèmes traités étaient :

• la parentalité
• la réussite éducative et la réussite scolaire
• les notions de diversité et ethnicité dans les pratiques professionnelles
• la violence à l’école et les difficultés scolaires
• l’accompagnement des jeunes en grande difficulté scolaire
• les pratiques langagières des jeunes

Les participants : 25 participants, cadres de l’Education Nationale, de la politique de la ville, responsables de structures et coordonnateurs PRE.

Un bilan a été fait dont il est ressorti les points suivants : 

• Le séminaire a été perçu comme un espace de réflexion enrichissant.
• Il a facilité la mise en réseau et a permis la rencontre entre des participants venus d’horizons professionnels différents notamment des coordonnateurs de PRE et de l’éducation prioritaire.
• La limite pointée est la suivante : comment réinvestir les apports théoriques dans le travail quotidien ?

4ème année (2011-2012) : un seul sujet d’étude est proposé pour l’année 2011-2012 : la prévention des discriminations dans le champ éducatif. En effet, le travail des années précédentes a fait émerger, en filigrane, la problématique des discriminations dans le champ éducatif. Dans le même temps, nous avons profité de l’opportunité de la publication de deux études financées par l’Acsé et le Défenseur des droits (l’une sur les inégalités dans les parcours scolaires en fonction du sexe ou de l’origine et l’autre sur les inégalités de sexe en matière d’orientation scolaire) pour organiser des journées d’étude qui se sont appuyées sur ces travaux de recherche et en présence des chercheurs : la première journée d’étude s’est tenue le 3 octobre 2011 et était intitulée « De l’(in)égalité de traitement dans les pratiques éducatives ? » et la seconde, le 20 janvier 2012 « Orientation scolaire et discrimination. Quand les différences de sexe masquent les inégalités » .

Objectifs des journées :

• Mieux connaitre et partager la question des discriminations dans le champ éducatif
• Articuler les travaux de la recherche avec les expérimentations menées sur les territoires
• Croiser les regards des professionnels concernés

Les participants : une centaine à chaque rencontre, avec un mélange équilibré entre représentants de l’Education Nationale, des collectivités locales (notamment PRE) et du milieu associatif. 

De bons échos de ces journées, jugées de bonne qualité, avec des échanges constructifs, une certaine dose de courage de la part des représentants de l’Education Nationale qui s’exposaient sur un sujet très délicat et des suites concrètes, notamment en ce qui concerne le CR-DSU puisque nous avons été sollicités par la DDCS et la CAF du Rhône pour, dans le cadre du comité départemental du projet éducatif local, les aider à organiser un séminaire sur le thème de la lutte contre les discriminations dans le champ socio-éducatif. 

5ème année (2012-2013) : on garde l’intitulé « questions vives du partenariat », avec un sous- titre « Vers un projet éducatif partagé : entre réussite scolaire et réussite éducative, quelles coopérations sur un territoire en politique de la ville? ».

L’objectif est de proposer un espace de réflexion pour développer la coopération entre les acteurs de la politique de la ville et de l’éducation prioritaire en articulant les problématiques des professionnels de terrain des différentes institutions avec les recherches en éducation. Une exigence et un pari pour les organisateurs : des inscriptions par territoire avec au minimum un représentant de la commune et un représentant de l’Education Nationale. Au niveau du pari, c’est réussi puisque nous avons largement dépassé le nombre de participants que nous avions imaginé. 

Entre les pratiques de partenariat sur les territoires et les pratiques de partenariat autour de ce séminaire, il y a une sorte d’effet miroir et quelques remarques que je souhaitais vous faire partager. Et ce sur quoi je voudrais insister, c’est lutter contre une idée reçue qui consiste à dire que bien souvent le partenariat tient à des personnes et tient grâce à des personnes en particulier et que dès que l’une personne s’en va, tout s’écroule. Pour ma part, je suis persuadée que le partenariat tient surtout à la légitimité qu’ont les personnes pour intervenir et prendre part à la dynamique partenariale. J’en veux pour preuve, que ce soit du coté de l’IFE ou de chaque structure partenaire du séminaire, nous sommes seulement 2 personnes ici présentes à avoir traversé les 5 années et demi de cette histoire et encore, nous n’avons plus la même place puisque moi j’ai démarré en tant que coordonnatrice PRE et j’ai poursuivi en tant que CR-DSU et Gilbert Clavel a débuté en tant que formateur au CCRA et a poursuivi en tant qu’élu. Si je prends chacune des structures partenaires, voici ce que cela donne :

• Côté IFE, j’ai côtoyé 3 chargés d’études différents
• CCRA : 2  formateurs
• Crefe 69/01 : 2 personnes (une chargée de mission puis le directeur)
• Crefe 38 : 2 chargées de mission 
• Inspection académique de l’Isère : est entrée dans le circuit en 2010
• Ecole des parents : n’a participé que la première année

C’est sans compter également sur les changements institutionnels : l’INRP qui est devenu l’IFE, l’inspection académique qui se transforme en DSDEN.

Et bien malgré tout cela, le séminaire a « tenu le cap ». 

Pour autant, nous ne sommes pas dans un monde idéal et, comme dans tout partenariat, il y a eu (et il y aura certainement encore) des moments de tension. Celui qui m’a le plus interpellé en tant que CRDSU, s’est passé avec l’INRP : au moment de la découverte de la publication du séminaire de 2010 où je m’aperçois qu’aucun nom de partenaire n’était mentionné alors que pour un séminaire sur le partenariat construit avec des partenaires, c’était quand même le comble. Il a fallu que j’explique à la chargée d’études de l’INRP d’une part mon irritation et d’autre part mon embarras vis-à-vis de ma hiérarchie (expliquer le temps passé et la justification pour le conseil d’administration et les financeurs). Une fois ce moment d’explication passé au cours duquel j’ai fait entendre mon point de vue et l’INRP le sien (à savoir que ce n’était pas intentionnel mais un oubli, par manque justement de travail en partenariat), nous avons repris nos séances de travail. 

Tout ceci pour dire que le partenariat, ce n’est pas simple, cela s’apprend, il peut y avoir des passages à vide, des moments de conflits mais ce qui nous réunit et fait sens, c’est le pourquoi on est là à vouloir travailler ensemble, en l’occurrence, dans ce cas précis, pour contribuer, chacun à notre niveau (aussi modeste soit-il) à la réduction des inégalités scolaires et éducatives.

[1] M. Demeuse, D. Frandji, D. Greger D., J.-Y. Rochex, (dir). Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. TII. Quel devenir pour l’égalité scolaire ?, ENS éditions, 2012. Et M. Demeuse, D. Frandji, D. Greger D., J.- Y. Rochex (dir.), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conception, mises en œuvres, débats, INRP, Lyon. Novembre 2008.

[2] PROJET ÉDUCATIF TERRITORIAL, Ministère de l’Education Nationale, circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013

[3] CEL et PEL : Circulaire interministérielle n° 98-119 JS et n° 98-144 EN du 9 juillet 1998, voir aussi Projet éducatif local et politique de la ville, DIV, collection Repères, 2001

[4] Réseau National de Lutte Contre les Discriminations à l’Ecole

[5] Centre de Ressources et d'échanges pour le Développement Social et Urbain - Rhône-Alpes