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Utiliser des rituels en mathématiques au cycle II et au cycle III

Par Patrick Picard publié 12/01/2018 16:25, Dernière modification 30/01/2018 11:26
Ce scénario de formation propose des éléments pour une formation d'enseignants de cycle II et cycle III autour de l'utilisation des rituels en mathématiques, notamment à partir des vidéos filmées à Argenteuil.

Bandeau scénario

FRISE CHRONOLOGIQUE Grammaire Hybride CAS

Ce scénario de formation utilise des outils de conception de formation que vous pouvez retrouver dans le livret :

Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves

Objectifs de la formation 

  • Débattre et mutualiser sur les utilisations des rituels en mathématiques
  • Développer, enrichir la forme des rituels
  • Donner des éléments réflexifs sur l’intérêt des rituels :
    1. d’entrée dans la classe ou la séance
    2. pour entrer dans la tâche
    3. comme support à la compréhension
    4. pour découvrir, structurer, s'entrainer, automatiser, mémoriser,  des procédures, des connaissances, des compétences
    5. pour aborder les notions difficiles à apprendre/difficiles à enseigner

 

Format : formation hybride (animation pédagogique) 2 x 2h en présentiel + 3h en distanciel

 

 

Proposition de Déroulement 

Temps 1 RAMENER DES TRACES DU RéEL (distanciel)

Propositions de questions à poser (temps 1):identifier un probleme-grammaire hybride

 

  • Décrire un rituel en mathématique que vous mettez en place dans votre classe ? 
  • Quelle régularité ? Durée du rituel ?
  • Quels supports ?
  • Quel questionnement ?
  • Quel objet mathématique étudié ?
  • Intérêts/limites ?

Proposer à distance, deux semaines avant la session en présentiel un questionnaire (voir encadré ci-contre) aux enseignants pour faire un état des lieux de ce qu’ils font.

Une semaine avant la formation, le formateur collecte les réponses et les envoi à tous les participants, sans filtre ou traitement préalable, et annonce que le traitement des réponses constituera le premier temps de la formation

 

 

 

 

 

Propositions de traitement des réponses du questionnaire (temps 2)comprendre-grammaire hybride

Le formateur peut s'aider d'un nuage de mot qu'il a construit au préalable : (attendu/préoccupation des enseignants : entrainement, systématisation, régulation, climat scolaire) ou/et sous forme de questions

  • Quels sont les attendus lors des temps de rituel ?
  • Quelle fréquence du calcul mental (quotidien, hebdomadaire, etc.) ?
  • Quelle est la nature du calcul mental (automatisation, mémorisation, calcul réfléchi, grattes-neurones, mise en train) ?

Propositions de traitement du visionnage des vidéos (temps 2)

Le formateur peut proposer de dire :"Nous allons pouvoir observer le travail de collègues qui ont accepté d’être filmées. Nous allons essayer de comprendre, non pas si elles font « bien » ou pas, mais pourquoi font-elles ce qu’elle font, ce qu’elles gagnent ou risquent à faire ces choix. Pour cela nous allons apprendre ensemble à décrire ce que nous voyons en utilisant cet outil issu du travail de recherche de Roland Goigoux (qui ne s’applique pas qu’aux mathématiques), et nous pourrons aussi écouter un extrait d’entretien qu’elles ont accepté après la séance, qui nous donneront de nouveaux éléments sur leurs raisons d’agir"

Propositions de questions à partir des focales de Goigoux (temps 2)

    • Questionnement : Que font-elles ? Comment le font-elles ? Pourquoi le font-elles ? 

Enseignante

Description

Focales de Goigoux ?

Principes de Reuter ?

Intérêt/limite

Séverine

 

 

 

 Ingrid

 

 

 

Temps 2  Enrichir les possibles de l’entrée en classe (presentiel 2h)

  

  1. Retour sur les réponses du questionnaire (voir encadré ci-contre)
  2. Visionnage collectif de la vidéo de Séverine et d’Ingrid   (voir encadré ci-contre)
  3. Présentation de l’outil "focales de Goigoux"

 

       Severine        Ingrid-horloge 

 

  

   

Propositions de questions à partir de la vidéo (temps 3)

 

  • En quoi cette séance relève (ou non ?) d’un rituel ?
  • Quelle est la régularité ?
  • Quels sont les supports ?
  • Quel usage des "ceintures"?
  • Quelle est la nature des interactions ?
  • Qu’est-ce qu’elle perd, qu’est-ce qu’elle gagne à ritualiser le calcul posé ?

 

Ce qu'elle gagne :

 

Ce qu'elle perd :

 

 

 

 

Ce que l'on pourrait voir dans la formation: Ce quelle gagne: "rapidité d’entrée dans la tâche, clarté des objets d’apprentissage des élèves, différenciation, gestion de l’hétérogénéité des acquis des élèves sur une tâche précise, gérer, doser les aides, l’étayage en fonction des besoins, évaluation en continu,visibilité des progrès des élèves. Ce qu'elle perd: "Attente de certains élèves, temps d’institutionnalisation en grand groupe (pas apparent sur la vidéo),diversité/ richesse des formes et des supports, quid des évaluations sommatives ?"

Propositions de questions à partir de la vidéo de Ouafa (temps 4)propositions-grammaire hybride

 

  • Questionnement (côté enseignement) : Dans ces extraits de séances, qu’est-ce qui fait rituel ? (Le rappel des attendus, le support, la démarche, l’outil schéma)
  • Questionnement (côté élèves) : Pour chaque élève mis en visibilité dans la vidéo à l'aide d'un tableau

 

Objet de la tâche

Comment l’élève répond-il à la tâche ?

Comment s’empare-t-il du rituel ?

1er

 

 

 

2e

 

 

3e

 

 

4e

 

 

Ce que l'on pourrait voir dans la formation: "Problème de partage (division), l'élève ne sait pas lire, ne sait pas retrouver les informations dans le texte, oublie la consigne… L’enseignante allège la tâche : « dessine les trois bonhommes, … », tutorat, Maîtrise les outils = autonome, Validation/ Visibilité de la réussite"

Propositions de questions à partir de la vidéo de Kévin (temps 4)

Travail en petits groupes : quel rituel/outil ritualisé mettre en place en fonction de l’objet mathématique travaillé ? Conditions de l'efficacité et points de vigilance

Temps 3 Le rituel à l’échelle d’un objet d’apprentissage/d’une séance , le cas du calcul posé (En distancieL) 

 

  1. Visionnage des vidéos de Marianne 
  2. Questionnement sur ce qui se passe dans la séance (les réactions sont  à faire remonter au formateur)

                   Marianne

 

 

 

 

  

     

Temps 4 Du rituel de la classe à l’outil ritualisé de l’école (presentiel 2h)

 

  • Retour collectif sur les observations et discussion sur les enjeux divers du rituel chez Marianne (temps : 45 mn)
  • Visionnage de Ouafa (1, 2 et 3) avec prise de notes (en grand groupe ou en petits groupes si l’environnement le permet)

                    ouafa

  • Discussion et synthèse
  • Prolongement : un rituel d’école comme support à la compréhension ? (Lien avec l'interview de Séverine)
  • Visionnage de la vidéo de Kévin (partie 2 et 3) : le lien entre rituel et didactique 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

Références possibles :

• Marchive Alain, « Le rituel, la règle et les savoirs. Ethnographie de l'ordre scolaire à l'école primaire », Ethnologie française, 2007/4 (Vol. 37), p. 597-604. DOI : 10.3917/ethn.074.0597. URL : https://www.cairn.info/revue-ethnologie-francaise-2007-4-page-597.htm

« Bien que certains des phénomènes observés ne soient pas spécifiques aux mathématiques (rituels ou marqueurs d’entrée dans la leçon, micro-rituels de demande d’aide), ils n’en prennent pas moins des formes particulières selon les savoirs en jeu et contribuent à définir les situations et à structurer l’action des élèves dans le cadre de l’enseignement des mathématiques. On peut se demander en effet si la structuration épistémologique spécifique des mathématiques ne conduit pas au renforcement des phénomènes rituels, à la formalisation des situations didactiques et au cadrage de l’action de l’élève, bref à une certaine façon de faire des mathématiques. Inversement, une forte ritualisation ne risque-t-elle pas de renforcer la dimension strictement algorithmique de l’activité mathématique et de se poser en obstacle à une véritable éducation mathématique ? Or, les pratiques rituelles que nous avons décrites ci-dessus ont atteint un tel degré de régularité et d’intériorisation qu’elles pourraient être assimilées à des activités routinières, c’est-à-dire à des conduites machinales, quasi automatiques, vidées de toute charge affective, cognitive ou symbolique, sorte de rituels creux et vidés de leur sens, sans portée sur les actes de chacun. Cette vision négative des conduites routinières est selon nous à reconsidérer ; alors que certains se sont opportunément attachés à réhabiliter la routine, soulignant son aspect dynamique et ses liens avec la métis [Schwint, 2005], d’autres ont montré que les routines constituent des cadres d’action très adaptés à certaines modalités didactiques de l’enseignement des mathématiques [Voigt, 1985]. C’est la raison pour laquelle, plutôt que de s’en tenir à une vision figée et hiérarchisée des pratiques rituelles, il vaut mieux les considérer, en dehors de toute perspective normative, comme des formes particulières de l’action de l’enseignant, adaptées aux contraintes auxquelles il doit faire face. »

 • Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre, « Les rituels en maternelle : genre scolaire ou disciplinaire? », Les Cahiers Théodile, Lille : Université Charles de Gaulle Lille 3, 2007, p. 33-48. http://theodile.recherche.univ-lille3.fr/IMG/pdf/Cahiers-Theodile-07.pdf

« L’un des buts du rituel est précisément de construire des champs disciplinaires identifiables, et ce but donne en partie forme aux échanges qui s’y déroulent : l’intention didactique dessine de multiples « contrats didactiques » au sein des échanges, qui ne peuvent se dérouler efficacement que si la nature disciplinaire de l’échange est perçue. C’est de ce point de vue que nous considérons possible d’appréhender le rituel comme genre didactique, entendu comme forme de discours qui peut être appréhendé comme la mise en oeuvre d’une intention et d’une forme didactiques. »

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