ABDEL-SAYED Edris (coord.). « Enfants, parents et rapport à l’écrit » : Prévenir l’illettrisme. Chaumont : Association Initiales, 2001, 99 p.
L’ouvrage contient les textes des interventions au colloque «Enfants, parents et rapport à l’écrit» organisé en l’an 2000. Pour les différents intervenants, les réponses que l’on peut apporter aux adultes vivant des difficultés avec l’écrit sont aussi à trouver dans les actions de prévention auprès du jeune public. Au côté de l’état de la recherche, des expériences mises en œuvre, notamment dans les ZEP, sont présentées, des pistes de travail sont proposées qui concernent les questions du milieu culturel et de la réussite scolaire, de l’acquisition de la lecture (accueil des parents dans des classes de maternelle autour de l’écrit, animations autour du livre avant que les enfants entrent en maternelle, actions conduites avec les parents, travail avec des écrivains, etc.).

AUDUC Jean-Louis  avec la collab. de DESPOISSE Catherine. Parents, ne restez pas sur le trottoir de l'école  :   toutes les réponses pour favoriser les relations parents-école . Paris : Nathan, 2004, 191 p.
Ce guide est écrit par un expert de l'Education nationale : directeur-adjoint de l'IUFM de Créteil, il est spécialiste des relations parents-école. Il fait la preuve que la réussite d'un enfant à l'école est aussi liée à la bonne connaissance qu'en ont ses parents et aux relations de partenariat qu'ils peuvent établir avec les enseignants, au sein des établissements scolaires. (résumé de l’éditeur)

Carrefours de l’éducation, n° 11, janvier-juin 2001, pp. 23-32. DANIC Isabelle. « Les ajustements entre des écoles maternelles et leurs publics. Contribution à l’étude des relations famille-école ».
Pour une recherche sur les relations entre familles et école, l’auteur a comparé entre 1991 et 1993, une école maternelle d’un quartier populaire et une école d’un quartier favorisé d’une ville moyenne. Elle a analysé la composition sociale du public, fait des observations dans les classes et réalisé des entretiens avec les instituteurs et des parents. Pour les deux établissements concernés, elle a observé une homogénéité sociale des élèves et un sentiment d’adéquation forte entre les familles et le personnel enseignant, comme s’ils se choisissaient mutuellement. Les familles conviennent aux institutrices qui s’y installent et les parents s’accordent à celles-ci ainsi qu’aux autres parents. Cette relative unité sociale au sein de chaque établissement n’y génère cependant aucun monolithisme pédagogique.

L’auteur rend compte de trois études portant sur les rapports à l’écrit et à l’école des familles et de leurs enfants. La troisième étude a eu pour objectif d’appréhender les influences réciproques entre contextes sociogéographiques, milieux socioculturels et caractéristiques de l’éducation familiale. La première phase a concerné 234 enfants de grande section de maternelle scolarisés dans trois zones sociogéographiques contrastées (dont une zone d’éducation prioritaire). Dans la seconde phase de l’étude, l’analyse a été centrée sur les familles et les enfants (scolarisés au CP) de la ZEP. L’analyse typologique réalisée sur les populations des 3 zones a permis de dégager trois formes dominantes de rapport à l’écrit : 1. un faible rapport à l’écrit (30% des familles, issues des milieux les plus défavorisés, résidant en ZEP pour moitié et majoritairement non francophones) ; 2. un rapport « technico-scolaire » à l’écrit qui n’est pas caractéristique d’un milieu socioculturel ou d’une zone sociogéographique (33% des familles ; 3. un rapport privilégié à l’écrit (37% des familles, issues de milieux socioculturels intermédiaires ou favorisés, parmi lesquelles seulement 17% des familles de la ZEP et 7% des non francophones). Les résultats de l’analyse typologique soulignent que des pratiques sociofamiliales diversifiées favorisent la lecturisation de l’enfant, que la différenciation des représentations enfantines précède et soutient le développement des compétences en lecture-écriture et que le rapport à l’écrit est d’abord un rapport social à l’écrit. La seconde phase de l’étude, centrée sur la ZEP, a permis de dégager cinq types contrastés de familles : des familles très traditionnelles et des enfants conformistes (28%, des familles socioculturellement hétérogènes) ; des familles ayant une forte volonté d’intégration scolaire mais un manque de ressources (24%, le groupe le plus défavorisé socioculturellement) ; 3. des familles exerçant une socialisation familiale « hypercontrôlante » qui annihile compétences sociales et personnalisation chez l’enfant (16%, des familles socioculturellement hétérogènes) ; 4. des familles qui privilégient la personnalisation et le rôle des contextes socioculturels auprès de l’enfant (18%, groupe le plus favorisé socioculturellement) ; 5. des projets éducatifs familiaux très affirmés qui favorisent la personnalisation, les apprentissages et l’intégration scolaire chez l’enfant (14%, familles très défavorisées du point de vue du niveau d’étude et des professions). Pour l’auteur, il y a donc «une réelle hétérogénéité «intra-ZEP» liée, au-delà des déterminismes socioculturels traditionnels, à la diversité des articulations entre projets éducatifs, ressources et organisation matérielle et culturelle de la vie familiale».

Les Actes de Lecture, n° 72, décembre 2000, pp. 76-83. CHENOUF Yvanne. « Des parents lecteurs pour former des enfants lecteurs ».

L’auteur oppose au partenariat de substitution (où l’enseignant est dépossédé de ses prérogatives) et au partenariat de compensation, un véritable partenariat de complémentarité entre parents et enseignants, partenariat centré sur les savoirs à acquérir et respectueux des rôles de chacun. Pour répondre à la demande de parents d’une école en ZEP qui souhaitaient s’informer sur les méthodes de lecture, sur les résultats et les difficultés de leurs enfants, mais aussi accroître leurs propres compétences en lecture et accéder à l’interprétation, des séances de lecture de textes ont été organisées. Par l’observation d’albums destinés à leurs enfants, les parents, en se mettant eux-mêmes en situation d’apprentissage, comprennent la démarche scolaire et entrent dans un processus de recherche personnelle. La première séance de travail est entièrement décrite : travail d’interprétation et prise d’indices pour vérifier ou infirmer les hypothèses de lecture, travail sur les mots, réflexion sur le rôle des parents dans l’aide à la lecture de leurs enfants. Cette expérience a été prolongée par un projet de formation, dont les objectifs sont ensuite décrits, en lien avec le Fonds d’action sociale.

L’auteur rend compte d’une expérience qu’elle a menée dans une maternelle située en ZEP. Elle a mis en place un « cahier de vie » qui sert de médiateur entre école et famille et est utilisé pour les échanges verbaux (événements de la classe, événements familiaux). Cet outil a pour but d’aider l’enfant à développer son langage (en parlant avec lui de l’école ou de ses expériences familiales). Il permet aussi de montrer aux parents, qui deviennent des collaborateurs de l’enseignant, qu’il faut parler à l’enfant. Ainsi l’enseignant peut multiplier avec les enfants les plus en difficulté les offres langagières individualisées, à l’aide de supports variés et à des moments différents. Quant au cadre collectif, il est privilégié pour développer l’aspect social du langage.

Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, n° 4, vol. 39, 2000, pp. 83-108. FRANCIS Véronique. « Les Mères des milieux populaires face à l’école maternelle : accès à l’information et rapport à l’institution ».

Comment les mères des milieux populaires abordent-elles l’école maternelle et quels points d’appui utilisent-elles pour entamer leur «carrière» de parents d’élèves ? L’auteur a mené son enquête dans des classes d’écoles maternelles situées en zone d’éducation prioritaire dont le dispositif d’information aux parents d’élèves intègre un support d’information à caractère conversationnel (36 entretiens menés auprès des parents, des mères essentiellement). Pour les mères, la scolarisation marque l’élargissement de la fonction de suivi qui fonde le rôle naturel. Leur besoin d’information n’est que partiellement satisfait par l’école en raison de la distance maintenue par l’institution scolaire et elles ressentent comme une difficulté le contact direct avec l’enseignant, alors qu’elles se sentent plus en confiance avec les ATSEM. Enfin, l’information à caractère conversationnel, au moyen d’un support comme le cahier d’information, répond en partie à leur besoin d’assurer le suivi de l’enfant. Cet objet scolaire, utilisé dans la sphère familiale, offre donc des points d’appui à l’accompagnement maternel et aide à la perception, pour les mères, de l’importance des pratiques langagières de l’école.

Revue française de pédagogie n°151, avril-mai-juin 2005 Dossier : Pratiques éducatives familiales et scolarisation (coordonné par Geneviève Bergonnier-Dupuy ).
Plusieurs articles sur les relations entre les pratiques familiales et la scolarisation des enfants avec, notamment, un texte de Florence Labrell « Que nous apprennent les recherches sur l'étayage parental des connaissances des jeunes enfants pour la mise en place des apprentissages langagiers à l'école maternelle ? »

Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 114, septembre 1998, pp. 88-102. LE BRETON Joce.  « L’école : un univers opaque pour les élèves et leurs parents ».

Face à la scolarisation de leur enfant en primaire, comment réagissent les parents des milieux populaires ? Quels discours tiennent-ils et quelles stratégies et pratiques développent-ils ? L’auteur, s’interrogeant sur les interactions entre les familles populaires et l’institution scolaire, parle de l’«opacité» de cette dernière, aussi bien pour ce qui est des modes de repérage dans le système scolaire que pour ce qui relève de la gestion de la scolarité des enfants (flou des formes d’évaluation par exemple). Menant son enquête dans une ZEP de la région parisienne à partir d’entretiens de parents d’élèves dont le premier enfant venait d’entrer au CP, elle constate la mobilisation des parents sur l’école mais aussi l’opacité pour eux des méthodes d’enseignement, surtout pour ce qui concerne l’apprentissage de la lecture-écriture. Mais l’opacité existe aussi du côté des «enfants-élèves», qui identifient mal les tâches d’apprentissage, ne repèrent pas clairement ce qu’ils font et pourquoi ils le font. Quant aux enseignants, ils méconnaissent assez largement les opérations intellectuelles mises en jeu dans la construction par les élèves du rapport à l’écrit, surtout lorsque ceux-ci sont issus de milieux dits défavorisés.