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du dossier

Tous ces professionnels de la formation ne sont pas sans ignorer les effets des ruptures et des continuités (souvent implicites) entre l’école et le collège sur les élèves les plus fragiles, les plus éloignés des attentes du système scolaire. Pas plus qu’ils ignorent la commande de former et d’accompagner les enseignants du nouveau cycle dans la construction de repères communs et l’identification de points d’achoppements qui ne manquent pas de surgir dans le cadre de cette nouvelle organisation de la forme scolaire. Tous sont très conscients de la nécessité d’accompagner les enseignants (professeurs des écoles comme professeurs de collège) dans une meilleure prise en charge des élèves. Pour autant, le refus du CPC, ce jour-là, est sans appel !

Mais qu’est-ce qui génère un tel positionnement définitif ?

En réalité, cette réunion de travail est l’occasion pour ce CPC d’exprimer un malaise que semble partager « la profession » : les CPC exerçant dans les REP+ de leur circonscription ont été sollicités pour intervenir en lieu et place des FEP (formateurs Education Prioritaire ou formateurs REP+) qui bénéficiaient, pendant ce temps, d’une formation inscrite dans le cadre de la refondation. Or, « par corporatisme » comme le précise ce CPC au cours de cette réunion de travail, il n’est plus possible de leur « rajouter des missions et des missions et des missions….sans aucune indemnité ….. » étant entendu qu’ils sont « les moins bien payés de toute l’académie». Former des professeurs de collège et de lycée « est une mission supplémentaire sur laquelle ils se sont [on s’est] tous accordés : on ne le fait pas ! ».

La confrontation entre le CPC et le FEP aux images de leur activité réciproque lors de cette réunion leur permettra d’opérer un déplacement important. Au fur et à mesure, l’un et l’autre, prennent conscience du poids de leurs missions respectives et du caractère flou qui les accompagne, assorties de son lot de contradictions : « un dispositif duquel je suis exclu à la base et qui finalement m’incombe quasi totalement » sans avoir bénéficié, contrairement aux FEP, d’une quelconque formation. Dans le même temps, « on le [me] dépossède de ce temps-là de formation » alors que les actions de formation qu’il met en œuvre « correspondent à sa [ma] personnalité et reçoivent un écho très favorable auprès des enseignants….. ». Il dit perdre la main, être dépossédé de ce qu’il savait bien faire, en partie par le retour des FEP qui, outillés par les formations nationales reçues à l’ESEN ou à l’IFé, sont à présent en mesure d’engager des actions assurées jusqu’alors par les CPC. Le FEP n’est pas non plus en manque d’incompréhension et argumente en faveur d’une mise en souffrance du travail bien fait, de ce qu’ils savent faire et pourraient faire mais que l’organisation du travail ne leur permet plus de faire : « nous, on a demandé dès le début de rencontrer les pilotes, les cpc, …. on va arriver sur leur plate-bande sans dire qui on est, ce qu’on va faire, il y a des choses à se répartir….c’est qu’on n’a jamais pu vous rencontrer [ …] ça n’a jamais été fait, ce temps n’était pas prévu ».

La confrontation, lorsqu’elle se réalise entre les professionnels à partir de l’observation des traces de leur activité collective, affecte la manière dont ces derniers peuvent penser leur travail. En les obligeant à objectiver les critères implicites de leur action réciproque, l’intervenant-chercheur offre un cadre dialogique qui leur permet d’entrevoir d’autres interprétations, d’autres possibles, de sortir du tête à tête solitaire de son activité contrariée voire d’un positionnement défensif alors seule issue pour circonscrire un sentiment de mal-être voire de souffrance en regard de ce que les uns et les autres définissent comme des conditions de travail dégradé.

Ce sentiment, nous l’avons souvent rencontré chez les professionnels avec lesquels nous travaillons. Il émerge dans des situations où il n’existe plus d’espace de discussion nécessaire pour aménager le rapport à l’organisation du travail. Il se traduit, comme l’illustre les propos du CPC, des deux IA-IPR et de l’IEN lors de la réunion inter-réseau, par une forme de renoncement à toute action d’amélioration « former les enseignants du second degré, on ne le fait pas ! alors, répondent les inspectrices, les FEP ne font pas la formation des professeurs des collèges ! ». le « on s’est tous mis d’accord » des CPC signe, ce que Dejours, appelle «une cohésion des agents entre eux par référence à un ennemi commun » (Dejours, 2000).

Sans prendre au pied de la lettre cette déclaration, nous avons pris au sérieux l’importance pour ces professionnels de réaliser un travail de qualité. Dans ces conditions, l’intervention permettra de faire advenir la possibilité de dire et penser autrement ce que ces professionnels disaient et pensaient jusque-là. D’une certaine mesure, elle contribuera à transformer des disputes interpersonnelles en dispute de métier en ramenant, au centre du débat, leur travail et sa qualité d’une part et, d’autre part, leur propre engagement dans le travail de conception des enseignants. Dit autrement, en faisant du collectif de travail un moyen de débattre de leurs stratégies collectives –y compris symboliques- et d’identifier les conflits comme des conséquences de l’organisation du travail et non comme les personnalités des uns et des autres qui seraient incompatibles, nous avons contribué à élaborer et porter ensemble des revendications sur ce qui met ces professionnels en difficulté pour faire du « bon boulot ».

Après ce comité de pilotage et la confrontation au réel de leur activité empêchée, les deux protagonistes en charge de la formation sur le réseau ont pu exprimer, comprendre, identifier les difficultés et les manières potentielles de les surmonter. Le formateur EP et le CPC ont co-préparé et mis en œuvre la formation cycle 3 basée sur l’observation croisée. Un travail qu’ils n’auraient probablement pas entamé s’ils n’avaient pas eu d’espace d’échange et de compréhension des empêchements et de l’histoire de chacun.