Stephane Bonnery, Les supports pédagogiques et les inégalités scolaires, compte rendu de lecture
Plusieurs membres de l’équipe ESCOL viennent de publier un ouvrage sous la direction de Stéphane Bonnery : Les supports pédagogiques et les inégalités scolaires : études sociologiques (L'enjeu scolaire, La dispute, février 2015, 224 p., 16 euros). Les auteurs se demandent en quoi les supports pédagogiques, définis comme les différents instrument matériels pour apprendre (manuels, préparation de cours…), peuvent participer aux inégalités scolaires. Ils entendent dépasser l’approche strictement didactique de ces supports pédagogiques, et éviter deux écueils des discours sur les inégalités scolaires : nier le poids des inégalités sociales, ou en rester aux fatalités sous-entendues par le vieux terme de "handicap socioculturel". Ils souhaitent regarder de près ce qui se passe réellement dans les classes et l’interaction entre les supports, les élèves, les enseignants et les parents.
Stéphane Bonnery, en introduction, argue que les changements dans les supports pédagogiques contribuent à la hausse des inégalités scolaires, du fait de leur exigence d'un rapport à la culture écrite de haut niveau (la "littéracie"), qui renforce des logiques de raisonnement propres à des formes bien spécifiques de la culture écrite réflexive. En d’autres termes, les supports sont de plus en plus complexes et présupposent des compétences implicites de l’enfant qui ne sont pas ou peu enseignées.
Le premier chapitre rédigé par Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery et Séverine Kapko revient sur l’évolution des manuels scolaires, qui restent le support principal de l’école même s’ils sont moins exclusifs, car les enseignants s’inspirent des manuels dans leurs propres préparations. En reprenant des études déjà existantes, les auteurs montrent que les anciens manuels présentaient des savoirs, de façon linéaire, à mémoriser et à restituer notamment pour le certificat d’étude. Les savoirs étaient présentés de manière simplifiée, explicite dans les liens entre les documents et les textes de savoirs. Les cloisonnements entres les disciplines étaient nettes, il y avait peu d’hypothèses à développer, et les élèves étaient très cadrés dans les activités. L’enfant était supposé d’abord apprendre, puis développer des compétences par la répétition et l’imitation des démarches. Ces anciens manuels s’adressaient aux élèves de milieux populaires et ne visaient pas à interroger les savoirs, ni permettre la poursuite d’études. Les enfants de la bourgeoisie étaient scolarisés différemment (il aurait été intéressant que les auteurs nous en disent plus, notamment s’il y avait d’autres types de manuels pour les enfants de la bourgeoisie).
Les manuels d’aujourd’hui sont plus ambitieux, du fait qu'ils s'inscrivent dans une scolarité plus longue, sollicitent une articulation d’éléments hétérogènes pour construire le savoir : les leçons sont annoncées par une question, le savoir n’est pas donné de façon affirmative. "L’apprenant" est supposé parvenir au savoir par plusieurs observations et produire lui même le texte de savoir. Mais pour cela encore faut-il qu'il identifie la finalité des activités, et ne prenne pas les tâches scolaires pour les finalités des apprentissages.
Lorsque les savoirs sont éclatés et les savoirs culturels sont traités comme évidents, il existe un risque de surcharge cognitive, de "perte" de certains élèves qui peuvent confondre ce qui est "à faire", ce qui est "à comprendre" ou "à apprendre". Les demandes de mise en relation de documents peuvent aboutir à ce que les élèves comparent des choses incongrues. Une question formulée peut être le véhicule d'une autre question, tacite, plus importante, portant sur un phénomène et non un fait. Avec ce type de manuel où les textes de savoirs ne représentent que 5 à 25 % du volume, l’enseignant doit compléter, organiser, mettre en scène le cadrage distendu du manuel, d’autant plus si les savoirs présentés sont plus conceptuels, en mouvement. En fait, c’est souvent lors des évaluations que les élèves les plus faibles sont confrontés au saut cognitif à réaliser sans qu'il ait forcément été mis en scène dans la classe. Enfin, les manuels relient les savoirs au "quotidien", mais ce qui est parfois présenté comme une source de "motivation" peut aussi, paradoxalement, ne pas favoriser le passage vers la nécessaire "mise en discipline" du monde "ordinaire".
Dans le deuxième chapitre Séverine Kakpo reprend son travail sur les rapports des familles populaires face aux devoirs et aux supports pédagogiques de l’école. Elle revient sur le fait que, contrairement à ce que l’on peut croire, les familles populaires se mobilisent autour des devoirs et montre que les supports hautement littéraciés désorientent les familles populaires, déstabilisées par des manuels qui posent des questions plus qu’ils n’amènent de réponses. Les supports créés par les enseignants peuvent être perçus comme une preuve de désorganisation des enseignants, voire une marque de mélange entre sérieux et amusement. L’auteur rapporte les regrets d’une famille immigrée que l’histoire-géographie ne diffuse pas des valeurs morales de conscience nationale comme la connaissance du territoire national (apprendre l’emplacement des villes du pays). Certains vont même à penser que ces supports, qu’ils jugent au rabais, servent à favoriser un tri socioethnique, et sont tentés d'utiliser des outils atemporels comme le Bled, le Bescherelle, ou des « néo-retro ». Tout ceci renforce la distance avec les compétences littéraciées attendues à l’école du fait de l'élévation du niveau d'exigence des programmes.
Dans le troisième chapitre, Christophe Joigneaux se penche sur les fiches d’activités utilisées en maternelle, dans les ateliers où les élèves sont en autonomie avec ces fiches. De nombreux malentendus sur le sens des tâches scolaires lui semblent identifiables. Ainsi, lors de découpage de mots pour refaire une phrase, les élèves en réussite découpent les mots par avance dans le bon ordre, alors que les élèves en difficulté n’anticipent la phase suivante et découpent en mélangeant les mots avant de les coller. Les élèves en difficulté sont ceux qui se mettent le plus tard dans l’activité et participent le moins. L’auteur constate aussi que les enseignants interrogent davantage les bons élèves sur les questions ouvertes et les moins bons pour les questions factuelles. Les interactions lors des regroupements entérinent donc les positions et le travail autonome en atelier sur fiche demande un haut niveau de réflexivité. L’auteur fait un parallèle entre ces élèves de maternelle et les étudiants en réussite à l'université, qui utilisent des codes couleurs pour organiser leurs cours.
Dans un quatrième chapitre, Florence Eloy s’intéresse à l’enseignement de la musique au collège car la musique révèle les métamorphoses de la distinction "vers un éclectisme distingué". Son étude s’appuie sur l’analyse des textes officiels depuis 1937 et l’observation d’une dizaine de classe de 3eme en éducation prioritaire. L’auteur montre le brouillage relatif des contenus musicaux enseignés. L’approche chronologique et les « grandes œuvres » se sont estompées au profit d’une capacité à mettre en relation les œuvres d’art. L’auteur conclut que « les classes supérieures franchissent davantage la frontière entre le savant et le populaire et que cela donne lieu à des inégalités d’apprentissages d’autant plus manifestes » sans toutefois donner des preuves manifestes de ces inégalités d’apprentissages dans les cours de musique.
Dans un cinquième chapitre, Stéphane Bonnery étudie les albums littérature jeunesse, de plus en plus utilisés dans les classes. Une centaine d’albums de 1945 à 2014 ont été étudiés. L’auteur distingue une première période entre 1945 et 1968 où les dispositions sollicitées par ces albums sont explicites. L’image apporte peu d’informations supplémentaires par rapport au texte, le lecteur est pris par la main. Entre les années 60 et 80, le lien entre l’image et le texte devient indispensable, car l’image apporte des informations qui ne sont pas dans le texte. Dans les albums de cette génération, des jeux de mots apparaissent, les situations réalistes et non réalistes sont mélangées. Depuis, les albums se sont encore complexifiés, avec des fausses pistes, des points de vue mélangés et des conclusions à décoder. Les familles populaires semblent posséder moins d'ouvrages et plus exclusivement des ouvrages explicites tandis que les familles des classes supérieures possèdent davantage de livres et ceux-ci sont moins explicites. Surtout, les observations de lecture partagée montrent que les familles populaires continuent de lire de façon traditionnelle alors que les familles plus favorisées montrent à leurs enfants qu’il y a pluralité des sens possibles.
Dans le dernier chapitre, les auteurs reviennent sur comment penser les difficultés des élèves et des enseignants. La première idée est qu’il faut éviter que les supports pédagogiques supposent les activités intellectuelles sans les encadrer, pour éviter les effets d'une "pédagogie invisible" (Bernstein) ou "implicite" (Bourdieu). En effet, ces supports proposent d’élaborer un savoir homogène à partir d’un savoir composite alors que les élèves les moins connivents appréhendent les supports et le savoir de façon segmentée. De plus dans ces supports, les savoirs patrimoniaux sont présupposés acquis. L’approche par compétence (évaluée par PISA) leur semble participer à l’opacité des enjeux lorsqu'elle se décroche des savoirs enseignés. Ce qui est évalué n’est pas toujours enseigné par l’école, d’où la nécessité de faire figurer dans le curriculum formel ce qui relève du curriculum caché.
Stéphane Bonnery, en conclusion, revient sur le fait que les supports pédagogiques contemporains, loin d’avoir des exigences moindres, sont marqués par une hausse de la littératie qui peut renforcer les inégalités si elle n'est pas prise en charge par l'enseignant comme un nouveau défi. Si la hausse des exigences est positive et si un retour aux types de supports anciens ne lui semble pas souhaitable, il demande de rechercher comment utiliser au mieux ces supports pour qu’ils deviennent formateurs pour tous les élèves. Stéphane Bonnery lance donc des pistes de recherches sur l’utilisation des supports en fonction des enseignants, des établissements et du lien avec le « parascolaire » (cours particuliers…).
Voir l’interview de Stéphane Bonnery dans le café pédagogique à propos de cet ouvrage
Lire le compte rendu, plus théorique, de l’ouvrage sur lectures revue.org
Écouter l'émission Rue des écoles de France culture du 3 mars 2015 sur le sujet (59 min)