Lire ensemble le réel

Lire le réel, c’est d’abord choisir les traces de ce réel que l’on peut utiliser en formation. Elles sont soit issues des classes des formés, soit de classes d’enseignants inconnus. On peut citer :

• les documents du professeur,
• les travaux d’élèves,
• des éléments issus de co-observations,
• des vidéos d’une séance d’un pair,
• des vidéos génériques (banque de données BSD de Canopé ou neopass@ction),
• le questionnaire en ligne,
• l’instruction au sosie,
• l’entretien d’explicitation,
• les photos de situations de classe...

Des modalités plus ou moins utiles, utilisables, acceptables

Chacune de ces modalités va être plus ou moins utilisable selon les contraintes matérielles, le style du formateur, la thématique de la formation, les groupe de formés concernés, etc. Un formateurGuillaume Caron, Former par le travail réel, quelle récolte des traces d’activité, quelles conditions ? Mémoire de CAFFA - Académie de Lille a cherché à évaluer les traces du réel en fonction de critères d’utilisabilité, d’utilité et d’acceptabilité. Il les a étudiés selon différents critères :

• leur aspect sécurisant pour le formé (acceptabilité),
• l’économie en temps pour le formateur (acceptabilité et utilisabilité),
• la fiabilité vis-à-vis du réel (utilisabilité)
• les détails fournis sur les gestes professionnels et ceux fournis sur la nature des difficultés des élèves (utilité).

Par exemple, si la captation vidéo peut-être considérée comme utile, elle peut poser des questions d’acceptabilité pour les stagiaires. La vidéo générique (néopass@ction) permet dans un premier temps de décrire le travail sans se mettre trop en danger. A l’inverse, un questionnaire anonyme préalable à la formation sera généralement acceptable et plutôt utilisable, mais les réponses des stagiaires risquent de donner peu d'indications sur leurs pratiques réelles. 

C'est le travail du formateur avec le groupe qui va permettre de faire quelque chose de ces traces.

Le réel ne se laisse pas lire facilement

Aucune trace du réel ne porte de signification en soi. Il s’agit pour le formateur de créer les conditions qui vont rendre possible l’intelligibilité d’une situation par les activités langagières et conceptuelles qu’il va proposer et conduire. Le formateur met au travail le groupe pour qu’il apprenne progressivement à mettre des mots sur ce qu’il voit. Il propose des cadres d’analyse pour lire la situation, ou du moins sa trace. Pour cela il a besoin disposer des éléments théoriques qui vont permettre de travailler à la fois sur la nature des difficultés des élèves et sur les problèmes d’enseignement. Plutôt que de rechercher des "bonnes pratiques", il s’agira plutôt d’identifier collectivement les gestes robustes, les cohérences et les dilemmes des personnes qui les utilisent.

Faire connaître le prescrit

Le prescrit est une ressource utile parce qu’il est un repère et une garantie. Mieux connaître le prescrit en confrontant les stagiaires aux textes, c'est aussi davantage mesurer ce que le prescrit permet, sans en rester aux idées préconçues. Cependant, le prescrit ne dit pas le métier : la formation permet de le traduire pour passer de « ce que l’on doit faire » à « comment peut-on le faire ».

Partager les références

Les connaissances disponibles sur l’enseignement et l’apprentissage sont plurielles. Mais quelles sont celles dont a besoin le formateur ? Et à quelles conditions une recherche peut-elle être utile en formation ?

Quelles références pour préparer une formation ?

Roland Goigoux explique que les connaissances, qui peuvent nourrir les pratiques de formation, sont issues de trois grands univers de recherche, qu'il organise du plus loin au plus près de l’action de l’enseignant :

• les neurosciences (comment marche un cerveau humain), le substrat biologique des comportements humains (à ne pas confondre avec la psychologie) ;
• les sciences du comportement (psychologie cognitive, psychologie du développement, psychologie sociale, sociologie…)
• les sciences de l’intervention (la didactique, les sciences de l’éducation, la pédagogie…)

Le formateur a besoin de pouvoir se repérer entre les différents univers de recherche. Cela lui demande de connaître les principales références dans ces domaines.  Son esprit critique lui permet alors de questionner les portées et limites de telle ou telle connaissance, leur domaine de validité et les éventuels abus de pouvoirs générés par la vulgarisation médiatique de ces connaissances.

Quelles références partager avec les formés ?

Le formateur est amené à partager avec les enseignants celles qui leur seront utiles et essentielles pour les aider à aider les élèves qui ont le plus besoin de l’école pour apprendre. Le travail du formateur est de donner des références en lien avec les propositions qu’il va faire aux équipes, les outils qu’il va apporter. Mais pour le formateur, un nouveau dilemme apparait : faut-il d'abord nourrir le groupe par des apports théoriques dans le but de "changer les pratiques", ou faut-il apporter au moment opportun des savoirs qui permettent de mettre des mots sur ce qui se passe dans la situation d'enseignement ? Il ne s’agit pas de présenter tous les savoirs connus sur une question, mais plutôt de mettre en scène ceux qui paraissent pertinents et utiles pour les enseignants dans leurs classes.

Oser les outils

On pourrait penser que "donner des outils clés en main" est réducteur de la capacité d’initiative attendue d'un bon professionnel. Or, pourquoi demander à chaque enseignant de réinventer des outils qui, par nature, sont difficiles à concevoir ? Oser les outils, c’est théoriser des "réussites en acte" et les transmettre. Un lourd travail de conception est nécessaire pour articuler connaissances issues des recherches et pratiques professionnelles. Un formateur qui ose les outils allège ainsi charge de travail des enseignants. Cela nécessite que ces outils soient suffisamment proches de ce que les enseignants savent faire.

Des outils à mettre à sa main

L’outil ne se suffit pas à lui-même. Par la suite, il sera nécessaire que le formateur accompagne sa mise en œuvre, pour comprendre ce que l'utilisation de l'outil change à la manière d’enseigner et ainsi pouvoir expliciter les modifications faites par l’enseignant pour le mettre à sa main. Cette conception « continuée dans l’usage »Expression empruntée à Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Concevoir un instrument didactique pour améliorer l’enseignement de la compréhension de textes, revue Repères n°35, 2007, p. 185 http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS035-9.pdf est une des conditions de l'efficacité. L’artefact se transforme en instrument au service du professionnel. A l’inverse, si l’outil proposé est trop loin de la « zone proximale d’action » de l’enseignant, il risque d’être inutile et rapidement abandonné.

Accompagner dans la durée

Dans le contexte actuel de la formation continue, c'est souvent cette dimension qui est la plus difficile à tenir pour les formateurs. Accompagner dans la durée c'est tout à la fois :

• avoir des marges pour rediscuter la commande avec les prescripteurs lorsque le travail parait inutile ou infaisable ;
• construire avec les pilotes les conditions de la cohérence pour pouvoir réellement soutenir l'action des professionnels ;
• connaître suffisamment son "terrain", et les personnes qui peuvent être ressources ;
• savoir tisser l'articulation et la cohérence entre différents temps et actions.

Tiraillé entre "faire du sur-mesure" ou "faire pareil pour tous", le formateur a besoin de faire des choix cohérents et réalisables pour être en capacité de différencier son accompagnement : faire la même chose avec tous par moment ou faire avec certains, faire à l’échelle de la circonscription, du réseau, d’un groupe d’écoles, d’une école ou d'un établissement.

Pour aller plus loin...

Outils, dispositifs, environnements, parcours... Les termes ne manquent pas pour désigner ce à quoi la formation confronte le formé pour lui faire apprendre quelque chose. Mais comment le formateur doit-il s’y prendre pour concevoir une formation ? Le centre Alain-Savary a développé une série de repères pour aider les formateurs dans leur démarche, regroupés dans le livret "Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves"