La diversité linguistique à l'épreuve de la pédagogie critique : vers un dépassement nécessaire d'une idéologie romantique

 Alexandre Duchêne, professeur en sociologie du langage, directeur de  l’institut de plurilinguisme à l’université de Fribourg et de la Haute Ecole pédagogique de Fribourg.

Pourquoi la diversité linguistique serait dans certains milieux un capital, et un désavantage dans d’autres ? C’est à partir de cette question que le centre Alain-Savary et le laboratoire ICAR conduisent un travail commun dans la durée, dont la conférence d’A. Duchêne est une des étapes.

« Comprendre les enjeux langagiers nécessite qu’on comprenne comment les acteurs sociaux investissent le langage, comment les institutions construisent des discours autour de la « maîtrise des langages ». C’est à partir de ce questionnement qu’A. Duchêne a été amené à se poser des questions centrées sur l’enseignement, avec la préoccupation de chercher à éviter les risques de l’essentialisation des différences. Pour lui, deux écueils sont à éviter : un certain « romantisme autour de la beauté et de la richesse de la diversité », tout autant que l’hégémonie du monolinguisme… Ni l’un ni l’autre ne sont un modèle en soi : ce qui l’intéresse est en quoi le langage, la « diversité linguistique » contribuent aux dominations sociales ou à la reproduction des inégalités

Historiquement, les Etats-Nations ont tenté, « par tous les moyens possibles », de réduire les langues locales et les particularismes pour développer leur pouvoir. C’est d’ailleurs lorsque ces nations sont devenues suffisamment fortes qu’elles acceptent de concéder à des « minorités » le droit de retrouver des espaces spécifiques autorisés. Pour certains groupes, la « défense du français » est une part de la construction identitaire nationale, quand la « résistance à l’envahisseur » tient lieu de lien commun.

Le  « bilinguisme » -notamment celui des enfants issus de l’immigration- est accusé, dans certains discours enseignants, de « provoquer des interférences, des méprises qui embrouillent les cerveaux non préparés à cet effort ». En réaction, les militants de la cause bilingue ne sont-ils pas tentés de survaloriser les compétences cognitives des enfants qui utilisent deux langues, construisant eux aussi un discours teinté d’idéologie ?

Or, pour A. Duchêne, dans tous ces processus, on est bien dans des hiérarchisations sociales du « locuteur légitime », par définition excluante pour ceux qui ne possèdent pas la langue dominante.

Dans le champ scolaire, jusqu’aux années quatre-vingt, les problèmes posés par les enfants de migrants ont été pensés comme étant de nature « déficitaire ». L’Ecole a progressivement mis en place différentes « pédagogies compensatoires » avec des cours de langue ou de rattrapage scolaire.

Par la suite, s’est donc développée une critique de ce type de discours, qui a cherché au contraire à valoriser les compétences de ces élèves, à vanter l’équivalence entre les langues, inventant les fondements d’une  « pédagogie interculturelle » : reconnaitre, valoriser, promouvoir les différences entre langues ; mieux considérer tous les élèves en les rassemblant plutôt qu’en les séparant ; mettre en œuvre des dispositifs d’enseignement d’éveil aux cultures pour tous les élèves de la classe. A l’inverse d’une pédagogie séparatiste, on a revendiqué une pédagogie intégrative, au risque de certaines dérives : repas interculturels, célébration des différences de langues et cultures...

Dérives ? Et si on se trompait de cheval de bataille, se demande en substance l’universitaire… En effet, du côté de la sociologie de l’Education,  le constat que les élèves issus de l’immigration sont surreprésentés dans les catégories en échec amène à questionner les inégalités sociales : certaines formes de différences conduisent à des hiérarchisations qui conduisent à des inégalités. « Il nous faut donc mieux comprendre quelles sont les différences qui créent des inégalités, pour comprendre comment agir en classe pour éviter que l’Ecole reproduise et amplifie les inégalités ».

Dans ce cadre, ose Duchêne, on s’éloigne du paradigme de la pédagogie interculturelle plurilinguiste « bon ton », critiquée pour son manque d’impact dans la réduction des inégalités ou du fait des définitions floues qu’elle utilise pour parler des « cultures » des migrants. « On risque sans arrêt les équations du type langue = culture = pensée, qui sont remises en cause par les anthropologues » poursuit A. Duchêne. « Même quand nos actions sont bienveillantes, on risque de réassigner les enfants et parents issus de l’émigration à leur « culture d’origine » lorsqu’on demande d’apporter un plat de leur pays, y compris lorsque ça fait bien longtemps qu’ils n’ont pas cuisiné congolais…  La romantisation de la diversité peut conduire à l’absence de prise en compte des mécanismes liés aux inégalités sociales ».

Comment, donc, reconsidérer le plurilinguisme ?  D’abord en le considérant comme une réalité socialement construite, dévalorisée ou valorisée selon les contextes, les situations, les acteurs et les institutions. Ni bon ni mauvais en soi.

Donc, pour agir, il faut changer de focale, et réintroduire un regard critique sur le fondement des discours sur la « diversité », notamment dans les institutions internationales comme le Conseil de l’Europe, dans des discours « démocratiques et droitdelhommistes » qu’il faut oser questionner. « Critiquer ne se réduit pas à dénoncer ». C’est plutôt, comme disait Bourdieu, une « arme contre soi », un instrument de vigilance au sein du champ dans lequel on se situe.

En questionnant les rapports de pouvoir dans la société, effacés dans des logiques égalitaristes,  en analysant les conditions de productions des inégalités, en refusant de penser que les savoirs seraient neutres, la critique nous aide à sortir des déterminismes en questionnant les institutions de pouvoir et les acteurs sociaux. « La pédagogie de l’inclusion peut nous faire croire qu’on efface les mécanismes d’exclusions, et cela entraine des impensés en matière de formation, qui ne permettent alors plus aux enseignants de penser les situations de travail.  Les concepts de « langues légitimes, locuteurs légitimes » nous permettent au contraire de dé-essentialiser les problèmes et de mieux identifier les leviers pour agir », en développant avec les enseignants un travail sur leur propre relation à la langue et à la norme linguistique.

Conséquence logique, A. Duchêne propose quelques pistes qu’il met en œuvre dans la formation des enseignants à Fribourg, qui lui semblent plus utiles que les potentiels supposés des didactiques linguistiques transversales… « Nous avons essayé d’inscrire la diversité linguistique dans la sociologie, la pédagogie, mais aussi en l’intégrant dans d’autres diversités : de genre, ethnique ou sociale. En relativisant les entrées, on évite les simplifications abusives et les impasses ». 

Certes, conclut-il, ce développement d’un regard critique peut être très déstabilisant pour des acteurs qui « cherchent à bien faire ». Mais a contrario, la prise de conscience qu’il est possible d’aborder les phénomènes d’exclusion dans la salle de classe elle-même peut aussi être vécu comme un développement de ses marges d’action professionnelle.