L'EPS à l'école primaire en éducation prioritaire
Revues et articles dans revues
EPS 1, n° 80, novembre-décembre 1996, pp. 11. DESROCHES Michèle, LEGLISE Anne, SAUJAT Frédéric. « Enseigner en ZEP ».
Les auteurs proposent quelques règles et principes pouvant être appliqués en EPS et destinés aux maîtres exerçant en ZEP : établir avec les élèves un minimum de règles de fonctionnement non négociables et se montrer intransigeant en cas de non respect de celles-ci ; ne pas rabaisser le niveau d'exigences ; utiliser des dispositifs clairs permettant la mise en activité rapide des élèves ; organiser des séquences courtes avec gestion précise du temps, des groupes, de l'espace ; faire alterner phases de jeu et phases de non jeu ; s'appuyer sur la dimension émotionnelle (peur, vertige, exploit, défi, etc.) ; organiser l'activité de réflexion et de prise de distance ; favoriser le réinvestissement des compétences acquises (spectacles, rencontres sportives, etc.).
EPS 1, n° 80, novembre-décembre 1996, pp. 3-17. THERME Pierre, DURET Pascal, NERI Laurent. « EPS en zones sensibles : une contribution à la réussite scolaire ».
Qui sont les enfants en difficulté ? Quelles sont leurs attentes et leurs demandes ? Comment les motiver pour le travail scolaire et quel rôle l'EPS peut-elle jouer ? Pour répondre à ces questions, le dossier de la revue donne la parole à des chercheurs et à des enseignants de terrain qui confrontent leurs analyses et rendent compte de leurs expériences (règles et principes lorsque l'on enseigne pour la première fois en ZEP, spécificité de l'enseignement de l'EPS en ZEP et en zone sensible, éducation du corps et structuration de l'espace, approche concrète de l'articulation des différents moments d'une séquence d'EPS, activités à conduire dans les différents cycles).
EPS 1, n° 80, novembre-décembre 1996, pp. 13. MARCHAL Christian. « Vers une EPS différente en ZEP ? »
Selon l'auteur, s'il existe une spécificité de l'EPS dans les quartiers sensibles, elle "se manifeste par une prise en compte de moyens pédagogiques d'excellence pour sa mise en œuvre". La démarche d'animation des différents moments d'une séance d'EPS qu'il propose repose sur la création et le maintien d'un rythme dynamique, l'exigence de repères et d'un cadre de référence précis, une occupation de l'espace maîtrisée et un usage réfléchi du retour au calme.
STAPS, n° 45, avril 1998, pp. 19-35. KLEIN Gilles, SAN JOSE Annie. « Le poids des contextes sociaux sur les représentations du curriculum : les particularités de l'éducation physique à l'école primaire ».
Les auteurs rendent compte de leur recherche sur les représentations de l'éducation physique en tant que variable déterminante dans les pratiques d'enseignement et les processus d'adaptation qu'elle induit en fonction des publics scolarisés. Ils ont mené leur enquête dans des écoles primaires de quartiers favorisés et défavorisés au moyen d'entretiens semi-directifs. La comparaison fait apparaître des oppositions marquées. Ainsi, dans les milieux favorisés, les maîtres privilégient le long terme, évoquent le développement de l'enfant selon une continuité, mettent en avant les perspectives d'hygiène et de santé, le développement personnel et le goût pour l'effort. Pour eux, le rapport aux règles implique l'idée de maîtrise individuelle qui se réalise par la vigilance sur le contrôle de la classe. Par contre, dans les milieux défavorisés, les enseignants mettent en avant le court terme qui leur apparaît porteur de sécurité, explicitent peu leurs représentations du corps de leurs élèves et des façons de l'entretenir, associent davantage l'apprentissage des règles à la communication et à la coopération. En conclusion, si les enseignants des milieux favorisés visent des objectifs d'apprentissage-développement à long terme, ceux des milieux défavorisés visent des contenus moins ambitieux, qu'ils jugent plus réalistes à court terme en raison du contexte plus contraignant dans lequel ils se trouvent placés.
XYZep ( Bulletin du Centre Savary), n° 5, mai 1999, pp. 3-6. SAUJAT Frédéric. « Savoir-faire et faire savoir : car la culture gymnique donne forme à l'esprit ».
Le travail autour de l'activité gymnique décrit ici a été conduit par une équipe d'enseignants d'une école élémentaire située dans une ZEP marseillaise. Leur objectif a été de prendre appui sur l'engagement affectif des élèves dans les activités physiques et sportives pour susciter chez eux le désir d'apprendre, pour entreprendre avec eux un travail de mise en forme et d'élaboration dont ils puissent percevoir le sens et la nécessité. Après une phase de découverte sur le mode du jeu collectif, durant laquelle ils se trouvent confrontés aux appareils, succède une activité d'exploration durant laquelle les élèves se forgent une place dans le groupe, puis une dernière étape au cours de laquelle ils doivent faire partager leur technicité, notamment en produisant des écrits visant à décrire les figures dont ils sont les experts. Ainsi, grâce à la transmission écrite qui dépersonnalise, décontextualise et rationalise, se construit progressivement une culture gymnique. En conclusion, l'auteur insiste sur l'intérêt de cette démarche qui facilite le passage d'une culture orale à une culture écrite et interroge les discours selon lesquels il y aurait antériorité de la socialisation sur l'apprentissage.
Voir aussi : SAUJAT Frédéric. Du partage des émotions à une culture partagée. Contre pied, n° 3, 1998, pp. 47-50.