Caractériser des apprentissages à partir du cadre
Une approche fonctionnaliste de la connaissance
Fruit d’une réflexion de vingt années, l’approche fonctionnaliste s'intéresse à comprendre comment l’élève utilise les connaissances. Elle se distingue d’une approche structurelle, c’est à dire comment les élèves structurent les connaissances. Par exemple, les chercheurs ont identifié que certains élèves sont capables d’énoncer par coeur le théorème de Pythagore (ce que les chercheurs nomment le format "trace littérale", ndlr) alors que d’autres n’en sont pas capables, mais le mettent en oeuvre en situation (ce qu'ils nomment le format "savoir-faire", ndlr). Ils ont aussi observé le cas d’un enseignant qui déclarait avoir remarqué que ses élèves avaient échoué massivement sur l’usage du théorème sur le long terme, là où les années précédentes les élèves réussissaient en général. D'après André Tricot, ce phénomène peut s’expliquer par un changement de stratégie de l’enseignant qui déclarait avoir passé moins de temps que les années précédentes sur la compréhension (ce qu'ils nomment le processus de "compréhension", ndlr) et focalisé son attention sur la procéduralisation (ce qu'ils nomment le processus de "procéduralisation d'un savoir-faire", ndlr).
Formats de connaissances et processus d'apprentissage
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| 1- Une carte pour situer les formats et les processus | 00:00:00 |
| 2- Un outil pour spécifier les objectifs d'apprentissage | 00:02:17 |
| 3- Correspondance entre formats et processus | 00:06:39 |
| 4- La nature explicite ou implicite des formats | 00:11:13 |
| 5- Vers un nouveau cadre | 00:14:32 |
| 6- Processus d'élaboration des connaissances explicites entre elles | 00:16:44 |
| 7- Processus explicite/implicite |
00:21:40 |
| Résumé | |
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1. Une carte pour situer les formats et les processus |
Les chercheurs ont catégorisé et cartographié les formats de connaissances et les processus d'apprentissages selon deux axes. Le premier vertical se déploie entre particulier et général, selon la validité de la connaissance. Le second horizontal se déploie entre connaissance procédurale qu'ils définissent comme "agir sur le Monde" et connaissance déclarative qu'ils définissent comme "comprendre le Monde" . |
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2. Un outil pour spécifier les objectifs d'apprentissage.
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Il y a une relativité entre les formats, par exemple un format conceptuel peut devenir un format plus particulier au regard d’un autre format qui serait plus général. Il y a une correspondance entre les trois étages déclaratifs et les trois étages procéduraux. Dans la conception d’un enseignement la question initiale est quelle.s connaissance.s les élèves vont devoir construire à propos d’un savoir à enseigner ? La carte des formats de connaissances et des processus d'apprentissages peut être un outil pour l'enseignant pour se poser des questions quand il spécifie son objectif d’apprentissage. |
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3. Correspondances entre formats et processus |
A chaque format de connaissances correspond un processus d’apprentissage (par exemple, comprendre/compréhension) . Les chercheurs font état d'une "littérature très morcelée" en psychologie cognitive, par exemple la psychologie cognitive portant sur la conceptualisation n’a rien à voir avec celle qui s'intéresse à l’automatisation. Les chercheurs ont identifié des invariants associés aux différents processus. |
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4. La nature explicite ou implicite des formats |
La question du vocabulaire autour de la compréhension a soulevé un problème de sémantique car on peut : comprendre une situation, utiliser une connaissance pour comprendre et on peut comprendre pour élaborer une connaissance. Il est donc paru nécessaire d’interroger la nature explicite ou implicite des connaissances, car à l'École la référence entre l'enseignant et l'élève c'est la connaissance explicite. |
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5. Vers un nouveau cadre
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Ce cadre distingue deux catégories de processus d'apprentissages : - la première est celle qui permet d’élaborer des connaissances explicites entre elles, passer d’une connaissance explicite à une autre connaissance explicite. - la deuxième est celle qui permet de passer d’une connaissance explicite à une connaissance implicite et inversement. Par exemple, à force de répétition un savoir-faire contrôlé explicite se transforme en automatisation implicite avec peu de contrôle, c’est le cas chez un instrumentiste musicien. On peut identifier des processus analogiques entre deux mêmes formats, par exemple entre la connaissance spécifique "noeud de cravate" et la connaissance spécifique "noeud papillon". |
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6. Processus d'élaboration des connaissances explicites entre elles
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Passer d'une connaissance explicite à une autre peut se traduire par des processus de généralisation, de particularisation, de transfert analogique, d'abstraction, d'imitation ou de mémorisation. La mémorisation a un sens spécifique pour les chercheurs, il revient ici à restituer mot à mot ou par coeur un énoncé, une définition par exemple. Il ne renvoie pas à une acception plus générale que l’on peut trouver ailleurs dans d'autres recherches. Passer d'une connaissance déclarative à une connaissance procédurale et inversement par des processus d'abstraction simple ou de procéduralisation. |
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7. Processus explicite/implicite |
Deux tâches distinctes qui ne se recoupent pas : reconnaître (par exemple reconnaître un noeud) ou donner une définition (par exemple celle d’un noeud) La reconnaissance ou la restitution. Le passage de l'implicite à l'explicite s'appelle la prise de conscience ou explicitation. |
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