Le décrochage en questions
Dans un contexte où le décrochage s’inscrit comme une préoccupation majeure en France et où se construisent des dispositifs pour suivre les jeunes risquant de quitter précocement le système scolaire, que sait-on des processus ordinaires qui construisent, au sein de la classe, depuis la maternelle jusqu’au lycée, des inégalités scolaires en matière d’apprentissages et d’accès aux savoirs ?
Cette formation, organisée par le centre Alain Savary, a été l’occasion de regarder le décrochage comme un problème de professionnels en se décentrant des catégories de publics « décrocheurs/décrochés ». La première journée a été consacrée à l’étude du concept de décrochage en lien avec les différentes politiques éducatives qui se sont succédées pour le prévenir et lutter contre. Les deux journées suivantes ont permis d’aller au cœur de la classe regarder comment la normativité des activités proposées peut faire obstacle pour certains élèves, comment la scolarisation des disciplines diffère des disciplines de recherche, comment l’évaluation telle qu’elle est pratiquée dans l’École est contreproductive pour les élèves, qu’ils soient en difficulté ou pas. La formation a également été l’occasion de travailler sur un parcours de formation hybride : Comment aider les élèves qui n’entrent pas dans les apprentissages ? Des temps d’ateliers ont été consacrés à préparer collectivement des scénarios de formation s’appuyant sur ce parcours hybride et à réfléchir collectivement à des leviers articulant les savoirs de recherche et les savoirs de métiers pour construire au mieux les conditions de la réussite des parcours d’élèves.
Annette Bon et Anne-Marie Vaillé : « Quelques repères pour une histoire du décrochage qui reste à écrire»
Anne-Marie Vaillé, ancienne présidente du CNIRS (Conseil national de l'innovation pour la réussite scolaire) et Annette Bon, ancienne membre du Comité de pilotage du CNIRS reviennent sur l’histoire du décrochage.
L’absentéisme scolaire a toujours existé dans l’école obligatoire, mais il faut le distinguer selon Annette Bon et Anne-Marie Vaillé du décrochage. Au début du XXe, l’absentéisme scolaire est lié au travail des enfants et il est plus ou moins toléré par l'institution. Puis se développent des mesures de contrôle de plus en plus sophistiquées et plus ou moins liées à des sanctions. Dans les années 1970, années du collège unique, on construit de nombreux établissements et de nouvelles filières dans les lycées parce qu’il faut gérer les flux d’élèves. On se soucie peu, alors, du devenir de l’élève après sa sortie. Aujourd’hui l’absentéisme semble davantage lié au fait que l’école est mal vécue par les jeunes. Depuis la succession de crises économiques et sociales, à partir du milieu du XXe siècle, l’école avec les diplômes qu’elle délivre tente de lutter contre le chômage. Paradoxalement dès cette époque le lycée professionnel, qui a vocation de délivrer un diplôme professionnalisant, connaît le plus fort taux d’absentéisme.
Les années 90 marquent le début de la réflexion institutionnelle sur la démobilisation scolaire. En 1998, Philippe Meirieu lance une enquête qui interroge l’ennui des élèves. En parallèle des études montrent le poids des facteurs sociaux sur le parcours scolaire et l’orientation (François Dubet, Les lycéens, 1991). C’est l’époque des lycées expérimentaux pour lutter contre le décrochage avec les limites que ces lieux restent expérimentaux. Durant ces années, l’école procède à une forme de contrôle social et ce n’est que récemment qu’elle s’interroge sur sa part de responsabilité dans le décrochage et les modes d’action qu’elle peut mettre en œuvre.
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Anne Armand : « Pourquoi l’école crée-t-elle, malgré elle, des situations de décrochage ? »
Anne Armand, Inspectrice Générale de lettres, co-auteure du rapport, Agir contre le décrochage : Alliance éducative et approche pédagogique repensée, juin 2013, rappelle que le décrochage avéré touche 10% des élèves en France (au sens de sortie sans diplôme en cours de formation), soit à peu près 2 élèves par établissement. Cela peut sembler peu mais cela génère une souffrance pour l’élève et son entourage et cela entraine un coût important pour la société. Pour réfléchir aux questions du décrochage en tant que professionnels, il faut prendre en compte deux éléments importants qui doivent guider notre action : le décrochage a de multiples causes et il ne correspond pas à un parcours linéaire.
C’est pourquoi, travailler à la prévention du décrochage ou au raccrochage, c’est prendre en charge l’élève dans sa globalité et dans son individualité. C’est construire avec lui et pour lui un projet à mettre en œuvre dans le cadre d’une équipe partenariale constituée de professionnels Éducation nationale et de partenaires hors Éducation nationale, dont la famille du jeune.
Ensuite, il faut regarder et analyser les effets des discours : il y a les discours que l’École tient sur les élèves et ceux que les élèves entendent ; de la même façon il y a les discours que les élèves tiennent sur l’École, il y a les discours que la Nation tient sur l’École...
Valérie Meulin, Maitresse de conférence à l’Université Lille 3, explique que le décrochage est le résultat de quatre déliaisons étroitement maillées et qui se combinent :
- Déliaison avec l’Institution.
Le décrochage peut commencer dès le début de la scolarité primaire voire maternelle. Quand l’enseignant s’adresse à la classe en disant « Aujourd’hui on va faire quelque chose de passionnant ». L’élève qui n’est pas passionné par la séance pense que l’école ne s’adresse pas à lui.
- Déliaison avec l’adulte
Quand l’élève pense ou dit « le prof, il ne peut pas me voir ».
Le personnel médical reçoit parfois ces paroles. Il peut alors alerter sur la situation ou la figure d’adulte qui va faire fuir l’élève.
- Déliaison avec le groupe de pairs
L’École a du mal à entendre l’importance de la stabilité du groupe de pair dans la construction du jeune. La déliaison devient effective quand on fait de groupes, ou lors de la constitution des classes, lors des procédures d’orientation, lors d’une procédure disciplinaire...
- Déliaison avec soi-même
L’élève en échec dans l’école se retrouve dans une situation paradoxale où deux parties de lui-même ne parviennent pas à s’accorder. En effet il sait qu’il a des connaissances et des compétences. Il y a des lieux où il est reconnu pour ce qu’il sait et ce qu’il sait faire, et puis il y a l’école où il n’est plus reconnu et où il ne se reconnaît plus.
Ces quatre déliaisons se jouent tous les jours, dans tous les cours, à chaque instant dans l’établissement et se rejouent dans la sphère familiale au moment des devoirs notamment. « Les autres... et pas moi »
Les évaluations dans le système scolaire français peuvent être d’une grande violence pour certains élèves qui témoignent : « Moi je savais que je travaillais et les profs me disaient « travaille », au bout d’un moment, j’ai eu marre qu’on me tape sur la tête »
Alors que de nombreuses études montrent que les élèves les plus en difficulté travaillent beaucoup plus que les autres à l’école, la doxa « travaille et tu progresseras » continue de faire vérité dans la société et dans l’école.
En parallèle, il apparaît qu’au regard de notre société, « la réussite n’a de valeur qui si certains ont échoué ». Catherine Moisan, directrice de la DEPP, traduit ainsi ce qui ressort chaque année de certains commentaires lors de la publication des résultats du bac : si les résultats sont en augmentation, on va dire que c'est parce que le niveau de l'examen baisse, comme si la réussite des uns ne se justifiait que par l'échec des autres. De la même façon, dans une classe, si tous les élèves obtiennent une bonne note à un devoir, l'interprétation première sera de dire que le devoir était trop facile, tandis que si un nombre significatif d'élèves échoue, cela signifie que le professeur est un "bon professeur", un professeur exigeant. Ces constats mettent en lumière des éléments qui expliquent en partie les résistances au changement de l’École. Ils permettent aussi de comprendre les souffrances qui amènent des jeunes à rompre avec l’Institution même si cela implique la rupture avec le groupe des pairs.
Anne Armand explique que lors du travail préparatoire à la rédaction du rapport, un parent d’élève a déclaré que, pour lui, l’histoire du décrochage scolaire dans la relation entre l’école et les parents c’est l’histoire d’un divorce avec les deux partis qui se renvoient les responsabilités de l’échec de l’enfant/élève. Elle pense que pour les professionnels, regarder les situations qui organisent la collaboration avec les familles à travers ce prisme du divorce, peut apporter des éléments de compréhension qui faciliteront le travail.
Aujourd’hui encore, en France, l’École fonctionne sur une logique de tri, qui s’incarne notamment lors de l’orientation, et elle reconnaît et valorise, voire survalorise, dans la diversité de son action, toujours les mêmes compétences hypothéticodéductives, vouant à l’échec tous les élèves qui ne les développeront pas suffisamment.
Quelques conditions nécessaires, mais non suffisantes, puisqu’elles sont énoncées sans prendre en compte les spécificités locales, contextuelles, des établissements, ni les parcours individuels des jeunes, pour améliorer les situations du décrochage en France :
- Constituer des communautés éducatives, c’est à dire un collectif de parents, de professionnels de divers horizons, un lieu et du temps pour collaborer et envisager les questions de travail auxquelles nous renvoient les jeunes décrochés.
- Écouter ce que l’élève a à dire, et pour cela lui proposer systématiquement de choisir un référent, interlocuteur unique, dans la communauté éducative (de façon à éviter l’effet tribunal lorsqu’il a à s’exprimer)
- Être vigilants sur les postures et les paroles professionnelles de façon à éviter la rupture entre l'école et l'élève
- Systématiser le dialogue avec les parents, d’autres parents et d’autres professionnels en n’oubliant pas que l’enfant des uns est l’élève des autres
En conclusion, Anne Armand signale qu'aujourd'hui, les leviers pour lutter contre le décrochage scolaire sont connus, il faut donc maintenant impulser les dynamiques de mise en œuvre à tous les niveaux : pilotage, formation et enseignement; d'où le titre de ce rapport Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée
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Jean-Marc Berthet : « Point de vue « socio-critique » sur la construction de la notion de décrochage »
Jean Marc Berthet sociologue, consultant et professeur à l’université de Versailles, Saint-Quentin-en-Yvelines indique que dans les années 1990, lorsque l’institution commence à employer le terme de décrochage scolaire, la préoccupation politique qui l’accompagne est plutôt d’ordre sécuritaire : Comment prévenir la délinquance de tous ces jeunes qui sèchent ou quittent l’école ? Le décrochage oblige l’École à affronter la question sociale alors que celle-ci s’inscrit dans un modèle universaliste, c’est à dire un modèle dans lequel elle n’est pas sensée s’intéresser au niveau de vie des jeunes qu’elle accueille puisqu’elle dispense de manière égale des enseignements.
S’intéresser au décrochage, c’est faire le constat de la panne de l’action et admettre qu’elle renvoie l’institution, ses agents et les parents à des formes d’impuissance.
Une question déterminante pour les professionnels qui s’engagent dans la lutte contre le décrochage est la suivante : Est-ce que c’est à l’élève de s’adapter à l’institution ou est-ce que c’est à l’institution de s’adapter à la réalité des jeunes en difficulté dans l’école ? Cette question, qui peut sembler secondaire, conditionne en réalité des méthodologies de travail très différentes. Jean-Marc Berthet explique que les nombreux dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire créés par l’institution donnent l’illusion qu’il suffirait de diffuser les bonnes pratiques qui s’y exercent pour résoudre le problème, là où l’enjeu se situe davantage dans une réflexion collective pour envisager les conditions de la capitalisation des expériences et des expérimentations. Un tel travail permettrait sans doute de sortir du double fatalisme auquel le décrochage renvoie :
- Un fatalisme sociologique : l’École reproduit les classes sociales
- Un fatalisme territorial : Les acteurs territoriaux reconnaissent des spécificités dans les publics avec lesquels ils travaillent.
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Dominique Lahanier-Reuter : « Décrochage scolaire ou décrochages disciplinaires ? Présentation d'une recherche en cours sur les vécus disciplinaires »
Ce sont des petites phrases comme : « ce n’est pas contre vous, Madame, c’est la matière... », ou des confusions d’élèves assez courantes comme entre « géographie » et « géométrie », qui ont conduit l’équipe de recherche à développer le concept de conscience disciplinaire comme « la manière dont les sujets didactiques - élèves mais aussi enseignants – reconstruisent telle ou telle discipline. » (C. Cohen-Azria, D. Lahanier-Reuter, Y. Reuter, (dir.), Conscience disciplinaire, les représentations des disciplines à la fin de l’école primaire, P.U.R., 2013).
Les enseignements des disciplines sont très variés sur le fond et la forme selon les niveaux de classes, les établissements, les pédagogies développées, les époques et les pays. Un des constats de cette recherche établit que selon la conscience disciplinaire de l’élève, il y a des façons différentes de reconstruire une discipline qui peuvent favoriser ou défavoriser l’entrée dans les apprentissages.
Il ressort des premiers résultats de cette recherche que le français apparaît souvent pour les élèves comme une discipline éclatée. Cette discipline est perçue comme la juxtaposition de sous-disciplines : orthographe, grammaire, conjugaison, poésie, littérature, lecture, vocabulaire..., mais rarement comme une activité de lire et écrire qui permet de construire de la pensée. Tandis que certains élèves écrivent que « Il ne faut pas oublier de mettre les points, les majuscules, les accords. Et de bien écouter, de réviser, de corriger ses fautes, de ne pas tricher » (Amélie, Cho), d’autres pensent qu’on « enseigne le français pour écrire des histoires, avec de bonnes terminaisons... » (Marie)
En mathématiques apparaissent également des malentendus, dont certains sont véhiculés dans les familles, notamment sur l’assimilation de cette discipline avec la connaissance de la comptine numérique, qui vont contribuer à une construction problématique de la conscience disciplinaire de l’élève. En mathématiques comme en français on retrouve cette conception de juxtaposition de sous-disciplines. Les mathématiques ce sont : la géométrie, les opérations, les problèmes, le calcul mental, les mesures... « On fait des maths pour savoir compter, diviser, multiplier, additionner » (Pauline), c'est à dire, là aussi, une vision plutôt réductrice de la portée de l'enseignement des mathématiques.
Il ressort également des premiers résultats que les contenus d’apprentissages, les visées, les modes d’évaluations semblent échapper à la compréhension des élèves.
A la question : « A quoi ça sert la géographie ? », massivement les élèves répondent qu’ils ne le savent pas. « Qu’est-ce qu’on apprend en sport ? », souvent ils pensent qu’ils n’apprennent rien. « Qu’est-ce qu’on évalue en mathématiques ? », pour la plupart ils ont le sentiment qu’on évalue la bonne réponse.
Travailler sur le concept de conscience disciplinaire conduit à étudier le vécu disciplinaire : matière préférée ? Matière détestée ? Matière qui donne envie de venir ? Celle qui ne donne pas envie... Cette recherche n’est pas terminée mais elle donne déjà à voir qu’en fonction des filières, des niveaux, des classes... les vécus disciplinaires sont très différents.
En conclusion, Dominique Lahanier-Reuter souligne le fait que le travail sur le climat scolaire est souvent mis en avant dans la prévention du décrochage scolaire en établissement, mais qu’il ne faut pas sous estimer le rôle de la conscience disciplinaire et du vécu scolaire dans l’accès aux savoirs.
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Marie Crouzevialle « Lorsque l’évaluation est menaçante ; conséquences délétères de la recherche de l’excellence sur les performances cognitives »
Marie Crouzevialle est docteur en psychologie sociale et psychologie cognitive à l’Université de Lausanne. Ses travaux de recherche la conduisent à investiguer les liens entre motivation et performance, c’est à dire la façon dont les processus motivationnels peuvent influencer le fonctionnement cognitif et la performance.
Dans une première partie elle a proposé des éléments de réponse à la question : Pourquoi la recherche de l’excellence est valorisée dans le système français ? Ce qui l’amène à montrer que la recherche de l’excellence en contexte évaluatif peut être négative pour la motivation.
De son point de vue le système éducatif français a deux grandes fonctions :
- La fonction d’éducation
- La fonction de tri ou de sélection
Son travail la conduit à s’interroger sur la compatibilité de ces deux grandes fonctions.
Dans ce contexte elle s’intéresse plus particulièrement à la note et aux effets qu’elle produit.
Cette dernière a deux fonctions :
- Une première fonction de vérification de la compréhension et l’appropriation des apprentissages
- Une deuxième fonction de classement qui entraine de la comparaison sociale
Dans la mesure où les notes activent des processus de comparaison sociale, elles génèrent deux facteurs de stress :
- Pression à la réussite
- Pression par rapport au poids des attentes de l’entourage (famille/professeurs)
En ce sens, l’évaluation constitue donc une menace pour les « bons » élèves comme pour les moins « bons ».
Parmi les effets délétères de la poursuite de l’excellence, on observe des phénomènes de « triche », avec des élèves ou des étudiants qui consomment des médicaments « dopants », et puis des attitudes face enjeux d’apprentissage qui relèguent les savoirs au second plan ; c’est à dire que le traitement des informations est superficiel avec du travail de mémorisation fait au dernier moment pour une centration sur la note.
Les résultats des recherches effectuées en laboratoire montrent que dans des situations de classe qui promeuvent la performance individuelle, l’échec est généralement mal vécu et favorise peu la persévérance. Les élèves développent un sentiment de concurrence qui faire obstacle à la coopération ou à l’entraide entre pairs.
Dans une deuxième partie de son exposé, Marie Crouzevialle a montré des situations dans lesquelles les contextes évaluatifs sont menaçants pour les élèves qui ont des difficultés mais aussi pour les élèves qui n’en ont pas et qui ont de bons résultats scolaires.
Les résultats de ses recherches montrent que la poursuite de l’excellence rend saillants les enjeux liés à la réussite ce qui a un coût sur les ressources cognitives, c’est à dire que l’activation de préoccupations liées à la situation évaluative altère l’activation des ressources cognitives liées à l’effectuation de la tâche.
Une étude conduite sur une cohorte de 111 élèves âgés de 11 ans, répartis en deux groupes, montre que les élèves auxquels on explique que l’erreur aux tests correspond à un échec individuel, ont des performances cognitives moindres que les élèves réalisant les mêmes tests mais auxquels on explique que l’erreur est une étape ordinaire dans un processus d’apprentissage.
Dans une troisième partie, Marie Crouzevialle a présenté des résultats d’études qui portent sur les motivation intrinsèques et extrinsèques, qu’elle liste, pour montrer comment certaines motivations aident les élèves à entrer dans les apprentissages quand la poursuite de l’excellence comme motivation va avoir des effets néfastes sur les performances.
En conclusion, les études conduites par les équipes avec lesquelles elle collabore abondent toutes dans le même sens. Les notes tendent à diminuer les motivations intrinsèques pour les apprentissages tandis qu’une appréciation n’a pas du tout les mêmes effets.
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Écouter la bande audio des échanges (30 min)
Pour aller plus loin : Un entretien de F. Butera, co-auteur du livre : l’évaluation une menace ?
Claire Margolinas, Marceline Laparra « La construction des inégalités scolaires : points de vue didactiques »
Claire Margolinas et Marceline Laparra, maîtres de conférences, respectivement au CREM (Centre de recherches sur les médiations) Université de Lorraine, et Équipe d'accueil ACTé (Activité, Connaissance, Transmission, Éducation) Université Clermont-Ferrand, précisent que l’objet de leur travail porte sur les apprentissages premiers car les nombreux travaux sur les questions de décrochage abordent peu la didactique.
La question qui guide leur action de chercheures est la suivante : Quelles sont les connaissances que les élèves qui n’ont que l’école pour apprendre ont l’occasion d’acquérir ? Sont elles suffisantes pour réussir au niveau suivant ?
Dans leur présentation, elles analysent une situation de classe en GS au cours de laquelle les élèves sont amenés à voter pour élire l’album préféré de la classe. L’enseignante, expérimentée et investie, s’adresse à une classe de 21 élèves qui adhèrent à l’activité proposée. Les objectifs du vote, déclinés par l’enseignante, sont ceux de la lecture et des choix personnels, d’éducation civique, de mathématiques et d’argumentation orale.
L'étude et l'analyse présentées par les deux chercheures étant très fines et fortement appuyées sur le diaporama il est difficile de résumer en quelques phrases la présentation. La vidéo présente simultanément le diaporama et l'intervention
Voir la vidéo (1h42mn) :
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Écouter la bande audio des échanges (24 min)
Bibliographie complémentaire ( articles téléchargeables) :
Table ronde : « Étayage et desétayage dans l’accompagnement formatif des enseignants, une expérimentation en mathématiques »
Brigitte Benoit Gonin est CPC (conseillère pédagogique de circonscription, elle représente l’IEN), Tiphaine Yang est professeur des écoles et enseignante surnuméraire du REP et Sylvie Martin-Dametto est chargée d’étude au centre Alain Savary.
Au cours de cette table ronde, les intervenants ont présenté un accompagnement en mathématiques dans un ECLAIR, devenu REP+, conduit sur deux années scolaires de 2012 à 2014
Questions posées lors de la table ronde :
- Comment un pilote conçoit-il un accompagnement efficace et efficient pour ses équipes ? Quels types d’étayages propose-t-il à ses équipes, comment envisage-t-il les conditions du desétayage ?
- A quelles conditions l’enseignante surnuméraire contribue-t-elle à la formation des enseignants ? Quelles sont les conditions qui favorisent l’engagement des enseignants dans une formation de longue haleine en mathématiques ?
- En tant que formateur, comment envisager la formation et l’accompagnement pour que cela entraine du développement professionnel ?
