Rapports et autres documents officiels
Rapport à Monsieur le ministre de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche.
Pilotage et cohérence de la carte des langues Mars 2005
Les engagements bilatéraux de la France p 11-12
Ce rapport prend en compte les ELCO, expose la disparité de leurs enjeux et pointe le bénéfice que cela représente pour l’éducation nation nationale. Ce dispositif représente une offre de langues vivantes qui concerne plus de 77000 élèves, enseignements dispensés par des maîtres locuteurs natifs et adossés à ceux de l’éducation nationale. La remarque est faite que ces enseignements ne sont jamais intégrés à la carte des langues, ni dans une réflexion globale sur leur insertion dans les cursus scolaires. La carte des ELCO est établie en dehors de toute logique globale. Investissement important qui n’est pas mis en valeur.
Rapport de la cour des comptes au président de la République
L’accueil des immigrants et l’intégration des populations issues de l’immigration Novembre 2004
Le problème posé par l’enseignement des langues et des cultures d’origine p335-336
En références aux rapports du HCI (Haut conseil à l’intégration), ce rapport souligne des contradictions sur le sujet et le bilan mitigé des de l’éducation nationale sur ces enseignements. La cour des comptes souhaite que la réflexion soit étendue aux cultures d’origine, elle recommande un arbitrage pour sortir des incertitudes.
Rapport Jacques Domergue Assemblée nationale, au nom de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales
Mai 2004
Nombre d’élèves suivant l’enseignement des langues et des cultures d’origine (ELCO) est en diminution régulière et importante
Le dispositif des ELCO est en constante amélioration même s’il est souhaitable de le faire évoluer vers l’enseignement précoce des langues vivantes
Actes de l’université d’automne, académie de Créteil 25-28 octobre 2004
L’intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l’école
Quel avenir pour les enseignements des langues et des cultures d’origine ? p 91-99
Viviane Bouysse, chef du bureau des écoles, DESCO A1, MEN
Après les avoir resitués historiquement et institutionnellement, cette intervention expose les grandes évolutions des ELCO : rapprochement avec les programmes de l’école française ; approche différenciée des langues arabes et l’arabe littéraire ; conversion de l’ELCO italien en enseignement de langue vivante qui, mis en concurrence avec l’anglais, a vu ses effectifs baissés fortement. Le portugais a cependant suivi la même transformation quant à l’espagnol, sont statut prépondérant de langue vivante 2 ne se pose plus que très marginalement en tant qu’ELCO. Les ELCO d’arabe sont plus réservés quant à leurs évolutions, quelques expérimentations ont été mises en œuvre dans trois départements en ce qui concerne l’arabe algérien. Pour le turc, c’est le statu quo.
Au-delà des évolutions de positionnement des enseignements, Viviane Bouysse pose des éléments essentiels qui vont dans le sens de l’intérêt des personnes. Nous en reprenons quelques unes ici : comment améliorer l’image de certaines langues ? Comment appréhender le mécanisme de bascule, entre une approche privilégiant la quête d’identité et les facteurs culturels vers une attitude universalistes qui passe par l’enseignement des langues étrangères ? De nombreuses familles, issues de l’immigration, sont aujourd’hui séduites par l’enseignement de l’anglais, tout en restant attachées à leur langue d’origine. Comment mener de front ces deux enseignements sans que cela s’avère trop coûteux pour les enfants ? Nous devons arrêter de considérer que le bilinguisme franco-anglais constitue une chance de réussite, mais que le bilinguisme franco-arabe est un handicap. La connaissance de l’arabe doit être envisagée comme une expérience positive et reconnue dans la valorisation des compétences ; la langue maternelle peut servir de point d’ancrage à l’acquisition d’une autre langue, à ce jour, le système français ne s’est pas véritablement penché sur l’éventuel rôle didactique de la langue d’origine ; l’école maternelle n’a-t-elle aucun rôle à jouer dans la maîtrise de langue maternelle ? Malgré l’absence d’obstacles majeurs, la collaboration entre enseignants de LCO et enseignants « ordinaires » ne semble toujours pas d’actualité.
Rapport au président de la république 2003
Commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République
sur la laïcité 78 pages
Bernard Stasi
Supprimer les discriminations induites par les politiques publiques p 53 à 55
En ce qui concerne les ELCO : « … la commission constate que, sur fond de droit à la différence, on a glissé vers le devoir d’appartenance. Cet enseignement relève d’une logique communautariste. (…) Ce dispositif va souvent à l’encontre de l’intégration des jeunes issus de l’immigration, de la promotion de la langue française et de la valorisation de l’enseignement de l’arabe, du turc et d’autres langues. La commission recommande la suppression progressive des ELCO au fur et à mesure de leur remplacement par un enseignement de langues vivantes de droit commun.. Dans le primaire, cet enseignement pourrait être confié, en cas de besoin, à des associations agréées par l’Etat. La situation actuelle où, l’enseignement de l’arabe est assuré majoritairement dans le cadre d’écoles coraniques, n’est pas satisfaisante. L’éducation nationale doit réfléchir aux moyens de promouvoir cet enseignement à l’école, en valorisant notamment les cours de langues. Par ailleurs la commission préconise l’enseignement de langues étrangères non étatiques (le berbère et le kurde par exemple), à l’instar des langues régionales : 2000 élèves s’inscrivent chaque année à l’épreuve facultative de berbère au baccalauréat ».
Rapport d’information n° 63 déposé le 12 novembre 2003
L’enseignement des langues étrangères en France
Partie C : Des enjeux négligés Point 3 : Langues de l’immigration, langues de l’intégration : le cas de l’arabe. P. 40-43
Jacques Legendre au nom de la commission des affaires culturelles
En s’appuyant sur une enquête INSEE qui montre que la famille n’est plus une cadre de transmission des langues régionales ou d’immigration. Ce rapport en appelle à la responsabilité de l’école en considérant que l’érosion des la transmission des langues est une menace pour le patrimoine linguistique de la France.
Il considère que la transmission revêt une importance cruciale pour l’équilibre identitaire des jeunes issus de l’immigration. « L’intégration de ces jeunes passe par la connaissance, et surtout la reconnaissance au sein même de l’école, de leur culture et de leur langue d’origine ».
Considérant que les ELCO sont improductifs, la suggestion est faite de le faire évoluer en commençant par une meilleure intégration de ce dispositif dans l’école. L’impulsion donnée par J. Lang alors ministre de l’éducation en 2001, a été exemplifié par l’évolution de l’enseignement du portugais d’une part sur le temps scolaire et d’autre part avec un suivi assuré en classe de sixième. Ce repositionnement a redonné un statut positif à cette langue.
Pour la langue arabe, l’image stéréotypée de langue de l’immigration est forte. Pour y remédier le rapport propose développer son enseignement dans les filières élitistes. Valoriser cette langues dans sa dimension internationale et non plus la considérer comme un facteur renforçant la ghettoïsation, cet enseignement pourra jouer son rôle d’intégration scolaire et sociale.
En dernière phase de ce texte dédié aux ELCO, le rapport explique les enjeux des intérêts de politique linguistique partagés entre les différents pays concernés et la francophonie. Il souligne aussi les intérêts économiques pour la France d’avoir une ressource linguistique et culturelle avérée en arabe qui serait un vecteur pour les relations avec les partenaires de langue arabe. Enfin, un rappel est fait à thèse déjà développée dans un rapport datant de 1985 porté par Jacques Berque que le bilinguisme franco-arabe est une chance, que le respect suppose la reconnaissance de la langue de l’autre grâce à un contact direct. Ainsi donc une sensibilisation de tous les élèves, dès le plus jeune âge, correspond à la mission d’intégration et d’éducation à la tolérance à l’école qui passe aussi par les cours de langues.
Discours du ministre Jack Lang le 22 mai 2001
L’évolution des dispositifs d’enseignement des langues et des cultures d’origine
Discours adressé aux ambassadeurs d’Algérie, du Maroc, d’Italie, d’Espagne, du Portugal, de Tunisie, de Turquie de Yougoslavie ; au ministre délégué à la coopération et à la francophonie, au directeur général de la Coopération nationale et du développement, aux directeurs, à la doyenne de IGEN.
Ce discours fait état de l’évolution de l’attente des familles et de leurs enfants sachant que depuis 30 ans qu’existent les accords bilatéraux pour l’enseignement des LCO, les publics d’élèves concernés ont évolué. Certains sont d’ascendance étrangère mais n’en sont pas moins français. Il informe aussi de l’évolution de l’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école primaire en France qui représente une opportunité pour repositionner les LCO dans un autre contexte de langues de communication pouvant concerner un plus grand nombre d’élèves. Dans l’esprit de diversification des langues étrangères opposé au tout anglais, il est proposé d’élaborer une cartographie des langues par bassin de formation.et d’examiner avec les pays concernés, les possibilités réelles d’évolution, de transformation des ELCO. Un paragraphe concerne le statut de l’enseignement de la langue arabe au lycée.
Haut conseil à l’intégration 2000
L’islam dans la république 204 pages
Dépasser une approche seulement religieuse des problèmes p 79-80
Ce rapport dénonce les conséquences négatives des ELCO qui cantonnent les élèves dans « un enseignement aux effets désintégrateurs », des enseignements inadaptés aux enjeux de la politique d’intégration. Ces cours entrainent un risque de marginalisation des enfants. Le HCI préconise de supprimer les ELCO en dénonçant les accords bilatéraux, il revient à l’éducation nationale d’en prendre l’entière responsabilité en proposant un enseignement des langues et des cultures d’origine ouvert à tous les élèves, en favorisant l’enseignement des langues d’origine comme langue vivante étrangère.. Les premières expériences tentées semblent donner des résultats positifs
Rapport du Haut conseil à l’intégration, rapport au premier ministre, juin 1995
Liens culturels et intégration 163 pages
Chapitre IV Les enseignements de langues et de cultures d’origine (ELCO) p 77-86
Le chapitre quatre de ce rapport reprend la genèse et la situation des ELCO. Il signifie par des statistiques la perte globale d’intérêts tout en mentionnant qu’il existe des réalités contrastées. Il justifie le maintien de ces cours tout en suggérant des transformations concernant : la marginalisation des enseignants de LCO ; l’inadaptation des démarches pédagogiques en regard à ce que les élèves vivent dans leur classe « ordinaire » ; l’apprentissage d’une langue qui n’est plus tout à fait première ; la stigmatisation des élèves lorsque les cours sont intégrés ; une mise en concurrence avec l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire récemment implantées.
Les suggestions d’évolution portent sur une réelle intégration des enseignants de LCO, une transformation des contenus, l’ouverture des cours à tous les élèves sans distinction de nationalité.
Rapport d’André Hussenet de 1991
Une politique scolaire de l’intégration
Ce rapport n’a pas été diffusé au sein de l’éducation nationale. Les Cahiers pédagogiques A l’école de l’intégration n°296 1991 ont pu publier la troisième partie Présentation des propositions et des mesures.
En ce qui concerne les ELCO et tels que le dispositif est conçu, le rapport se demande si il ne serait pas davantage facteur de discrimination plutôt que d’intégration. Suite à des dysfonctionnements constatés dans le déroulement de ces cours qu’il s’agisse de la privation pour les élèves concernés de trois heures d’éveil hebdomadaires, de contenu pas toujours compatibles avec le principe de laïcité, de l’intégration pédagogique des enseignants de LCO, des démarches pédagogiques utilisées, le rapport stipule qu’il y a lieu que l’inspection générale de l’Education nationale évalue la qualité et la pertinence de ces enseignements.
La suggestion est faite de transformer les enseignements intégrés en cours différés et éventuel de les remettre sous la responsabilité du secteur associatif.
Rapport au ministre de l’éducation nationale juillet 1985
L’immigration à l’école de la République 119 pages
Jacques Berque
Première partie : Acquis et perspectives ; chapitre 2 : introduction d’un enseignement des langues et des cultures d’origine (LCO) p. 11-13
Ce paragraphe rappelle les objectifs liés à ce dispositif et qui concernent les élèves en émettant en plus une hypothèse que « la maîtrise par un enfant de sa langue d’origine favoriserait celle d’une autre langue (…) et constituerait donc aussi un facteur d’insertion et de réussite scolaire ». Sont pointés aussi les dysfonctionnements d’ordre pédagogiques et organisationnel : c’est la langue nationale qui est enseignée sans que soient prises en compte la langue usuelle de l’élève ; les contenus culturels se rapportent au pays d’origine et ignore et sont dés actualisés par rapport à la dynamique migratoire vécue par l’élève. ; la juxtaposition et l’ignorance entre les enseignements de LCO et les enseignements français ; les inquiétudes de parents et d’enseignants concernant « la perte » d’acquisition en français à cause du suivi du cours de LCO.
Une des recommandations majeure de ce rapport est comment concevoir et organiser les ELCO « de façon à constituer l’apport inappréciable qu’il est légitime d’attendre … ». pour cela tant sur le plan organisationnel que pédagogique une dizaine de recommandations sont listées pages 30 et 31 pour l’école primaire.
En conclusion et dans le but de resituer les enjeux, Jacques Berque convoque cadre un cadre pédagogique d’initiation au pluralisme des civilisations au sein duquel il faut placer l’étude des langages de l’immigration.