Evaluer PDMQC, oui, mais comment ? Pistes concrètes

Le Comité National de Suivi « Plus de maitres que de classes » a rappelé les difficultés de l’exercice : absence de groupes-témoins, enchâssement de PDMQC dans des dimensions de réformes plus globales (éducation prioritaire, programmes…), impact fort de l’accompagnement des circonscriptions (ou pas…). Il a rappelé quelques principes et l’importance d’une utilisation « raisonnée » de l’évaluation (évaluation des progrès des élèves sur les apprentissages réellement enseignés, mais aussi prises d’information sur les évolutions du travail collectif destiné aux élèves). On peut résumer ces propositions sur la formule suivante : apprendre à se servir des dimensions évaluatives pour être le support de l’activité collective (du sommatif au formatif…) pour les équipes.

Une équipe de travail a été constituée par le Centre Alain-Savary, réunissant des universitaires, des inspecteurs, des formateurs, des acteurs de terrain. Elle a cherché à définir des axes concrets de réflexion qui, s'ils ne constituent pas un « mode d’emploi » utilisable, pourraient permettre aux équipes de choisir des pistes qui leur sembleraient adaptées à leurs contextes…

Ce texte constitue une première trace des cinq axes retenus par ce groupe de travail.

Nous vous invitons à nous faire remonter vos témoignages et expériences à patrick.picard(at)ens-lyon.fr

Propositions d'axes de travail pour évaluer PDMQC

Axe 1. « apprendre à lire le réel collectivement, construire des « observables partagés » dans le but de :

• identifier les « problèmes » d’apprentissage ou d’enseignement, soit via un contrôle des connaissances à partir d'une ou plusieurs tâches données aux élèves, à un moment donné, en fin d'apprentissage (donc à caractère sommatif), soit en observant l'élève au travail ou bien en analysant une de ses productions (caractère plus formatif de l'évaluation). Cela peut être réalisé selon les quatre étapes suivantes :

1. Décrire l’activité réelle de l’élève  (ce que fait l’élève, ce qu’il met en œuvre pour répondre à la consigne)
2. Comprendre ce que fait l’élève (pourquoi  l’élève fait ce qu’il fait, comment il investit ce qui a été enseigné)
3. Analyser le travail de l’élève (identifier ses réussites, ses difficultés)
4. Reconfigurer les apprentissages (du point de vue des contenus didactiques et de l’organisation pédagogique)
• donc mieux comprendre quelle « question vive » se pose ( ce qu’on aimerait faire et qui est difficile à faire quand on ne l'a jamais fait seul, et  que permet progressivement le M+) ;
• en construire la « documentation » (les savoirs à partager, issus des pratiques et de la recherche)  pour trouver des leviers d’action possibles ;
• et en déduire des décisions sur ce qu’on organise pour que favoriser les progrès, pragmatiquement, « à plusieurs niveaux » (dans les classes, dans l’école et avec le M+).

Axe 2. Evaluer le travail des élèves et leurs résultats à partir des attendus de fin de cycle : en prenant appui sur l’observation des productions/évaluations des élèves :

• Identifier collectivement ce qu’on a enseigné et dans quelles proportions (langue orale et lexique, compréhension, production d’écrit, numération, résolution de problèmes…)
• Se donner les moyens de mesurer le progrès (évaluations identiques réitérées)
• Définir des échelons de maitrises de compétences ?       
• Interroger les élèves sur leurs procédures suite à la réalisation de tâches
• Ne pas mettre trop d’énergie sur ce qu’on sait déjà, utiliser les évaluations existantes
• Organiser le rendu-compte de l’évaluation selon plusieurs pistes :

Axe 3. Evaluer l’évolution du travail des enseignants (dans la dyade) et les organisations choisies :

• Observer les modalités de travail des enseignants et les configurations choisies en fonction des buts.
• Observer les modalités de collaboration entre M+ et enseignant (M+ « pollinisateur de pratiques » ou « caméléon » qui doit se fondre dans la pratique de chaque enseignant ? Maitre « ordinaire » ou « personne-ressource » qui amène de nouveaux contenus ou formats pédagogiques ?
• Quels espaces collectifs d’échanges de pratiques des M+ ?
• Quels espaces de communication M+/MC sur ce qui se fait (contenus, manières de faire) et ne se faisait pas avant ?
• Mesurer les évolutions de préoccupations dans la dyade (notamment leur regard sur les activités des élèves
• Comprendre comment les questions passent de la dyade à l’école (ou pas) pour développer la culture professionnelle du groupe d’enseignants

Axe 4. Evaluer la manière dont s’articule le travail commun entre l’école, le réseau et la circonscription, le département…

• Modalités d’accompagnement par la circonscription et leur résultat
• Modalités de pilotage entre l’école (le directeur) et la circonscription (le département ?) 
• Organisation de la concertation/formation sur des objets d’enseignement/apprentissage précis qui posent problème aux enseignants (et non sur le dispositif)
• Avantages/inconvénients de travailler aussi en formation en mixant avec les écoles qui n’ont pas de dispositif PDQMC pour mesurer les écarts de préoccupation ? les évolutions de pratiques/ d’enseignement ?

Axe 5. Evaluer les changements dans les modalités d’accompagnement  des équipes

• Observer le partage du travail et des expériences entre les écoles, les circo, le département… mais aussi entre les métiers (M+, maitres des classes, CPC, IEN, RASED, directeur, coordo, formateurs éducation prioritaire...), sur les difficultés et réussites rencontrées, pour construire ensemble des indicateurs permettant de réguler les stratégies d’accompagnement/formation
• Observer/questionner la relation entre les formations locales et le comité de pilotage départemental (s’il existe), la cohérence entre le pilotage Education Prioritaire et le pilotage PDMQC

A suivre... avec vous ?