Alain Pothet, correspondant académique EP, Martine Amable, chargée de mission EP, Françoise Moncada DAASEN de Seine-Saint-Denis et correspondante académique EP, évoquent la genèse de l'Observatoire et la publication de son premier rapport.

D'où est partie cette idée de l'Observatoire ?

L’Observatoire des pratiques en Éducation prioritaire est né le 9 octobre 2015, au terme de sa conférence inaugurale. Il s’inspire dans sa composition et sa démarche de l’observatoire des usages du numérique qui a été initié dans l’académie de Créteil il y a quelques années par Claudio Cimelli, alors DATICE. Sa création a répondu à la demande des deux correspondants académiques éducation prioritaire de l’académie de Créteil, Françoise Moncada, Directrice Académique Adjointe des Services de l’Éducation Nationale (DAASEN) de Seine-Saint-Denis, et Alain Pothet, Inspecteur d’Académie - Inspecteur Pédagogique Régional (IA-IPR).

La démarche s’inscrit dans le cadre de la refondation de l’éducation prioritaire et l’Observatoire répond à une triple demande :

• partir de l’expérience des réseaux, de ce qu’ils réalisent et réussissent déjà pour proposer des recommandations dans un rapport annuel
• mutualiser ensuite les pratiques observées, pratiques qui ont conduit à formuler ces mêmes recommandations, mais aussi des pistes d’actions opérationnelles
• permettre aux réseaux d’affiner leur diagnostic sur le thème étudié par l’Observatoire en lien avec le référentiel de l’éducation prioritaire
• ajuster l’offre de formation pour répondre aux demandes que le questionnement du thème à l’étude aura suscitées. 

Comment avez vous travaillé, quels acteurs avez-vous mobilisés ?

Le travail a consisté d’abord à réunir un observatoire dont la composition devait permettre de croiser les regards sur les réseaux. Les membres de l’Observatoire sont issus de l’Inspection Générale de l’Éducation nationale (IGEN), de la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire (DGESCO), des Directions des Services de l’Éducation Nationale (DSDEN), de la Délégation Académique à l’Action Culturelle (DAAC), de la Direction Académique au Numérique Éducatif (DANE), de l’Inspection du premier et du second degré, de la Cellule Académique de Recherche-Développement, Innovation et Expérimentation (CARDIE),  de l’Université et de la recherche, de la direction d’établissements du second degré, des fédérations de parents d’élèves, des conseils départementaux

Il réunit à la fois des personnes connaissant parfaitement les enjeux de l’éducation prioritaire et des personnalités externes susceptibles d’éclairer de leur regard les questionnements retenus.

Après la réunion inaugurale de l’Observatoire, le 9 octobre 2015, selon ses décisions et selon le calendrier arrêté, le travail a consisté à

• rédiger une charte énonçant ses objectifs et sa déontologie
• établir un protocole écrit d’observation des réseaux. Ces deux documents ont été communiqués aux réseaux observés plus d’un mois avant l’observation
• choisir un domaine de réflexion, à savoir « l’éducation partagée, les relations individuelles et collectives avec les partenaires et les familles dans les réseaux »
• problématiser ce thème particulièrement vaste pour guider les observations de réseau.

La question suivante a donc été posée : « quels regards et actions concertés et partagés sont portés par les acteurs éducatifs sur le travail pour l’école, réalisé en dehors de la classe ? »

Elle devait permettre d’observer les réseaux de manière systémique sur une question qui engage tous les acteurs éducatifs, personnels de l’éducation nationale dans les REP et REP+, mais aussi parents d’élèves, partenaires des associations et des collectivités territoriales. Le thème du travail personnel des élèves permettait de tenir compte immédiatement du point de vue de l’élève, du point de vue des familles sur une question centrale, au cœur de la réussite des élèves. Enfin cette question semblait caractéristique d’une tradition française finalement assez peu interrogée encore fin 2015,  en dépit du rapport de Dominique Glasman sur ce thème en 2004, du rapport de l’IGEN en 2008, des travaux de Patrick Rayou, Séverine Kakpo ou d’autres chercheurs, qui ne sont pas nécessairement aussi popularisés qu’ils le mériteraient ;

Nous avons ensuite décidé de choisir 10 réseaux à visiter, 2 en Seine-et-Marne, 2 dans le Val-de-Marne, et 6 en Seine-Saint-Denis (surreprésentée pour son importance en éducation prioritaire) : les DAASEN des trois départements de l’académie ont été sollicités pour nommer des réseaux selon un échantillonnage varié (nouveaux REP ou REP+, ou écoles et établissements anciens en éducation prioritaire, ex-RRS ou ex-RAR-ECLAIR).(Ces étapes successives ont occupé la période du 10 octobre au 2 novembre)

Enfin il a fallu établir le calendrier des visites (novembre 2015), communiquer aux réseaux de la date de l’observation, de la charte et du protocole de l’Observatoire par courriels du 4 décembre 2015 et visiter les dix réseaux retenus (du 7 janvier au 18 février 2016). Chaque réseau a été visité par 4, le plus souvent 5 observateurs, toujours accompagnés de la chargée de mission éducation prioritaire qui a pris en note les entretiens pour rédiger ensuite les dix rapports d’observation qui n’ont été communiqué qu’aux observateurs qui les ont vérifiés et amendés.

Étant donné la diversité de leurs domaines de compétences ou d’expertise, le questionnement des différents observateurs a permis de recueillir des témoignages particulièrement riches et précis, d’autant que les interlocuteurs ont accordé leur confiance. Les principes déontologiques de la charte de l’observatoire en ont créé les conditions. Ces principes sont la libre expression de tous leurs interlocuteurs, l’écoute attentive des acteurs, le respect de la confidentialité des échanges, la neutralité et l’impartialité.

Chacune des étapes menant à un choix à faire ou à un document à rédiger a donné lieu à un travail collectif et collaboratif sur documents numériques partagés. Cette démarche incarne parfaitement ce que la refondation de l’éducation prioritaire propose comme nouveau modèle de compétences professionnelles. L’observatoire a été, à ce titre, un formidable laboratoire de concertations et d’interactions. Cette pratique a perduré jusqu’au terme du travail, c’est-à-dire jusqu’à la publication du rapport terminal le 27 mai 2016. Ses versions successives ont été relues, corrigées, amendées par les observateurs. 

Quels acteurs avez-vous mobilisé ? 

Sur le terrain, chaque observation de réseau a permis de rencontrer (selon les termes du protocole de l’Observatoire)

• des parents, au moins trois, notamment (mais pas seulement) des délégués élus des premier et second degrés et des parents intervenant dans l’aide aux devoirs telle qu’elle est organisée (quand c’est le cas) pour les élèves du réseau
• des élèves, deux par niveau 
• des enseignants, cinq environ 
• les pilotes du réseau: Principal, IEN, IA-IPR référent, éventuellement, voire un ou des directeurs d’école, souvent accompagnés par le coordonnateur ou le formateur éducation prioritaire 
• le Conseiller Principal d’Éducation, des assistants d’Éducation, le Conseiller d’Orientation Psychologue 
• des partenaires des collectivités territoriales ou des associations agissant pour l’organisation du travail scolaire en dehors de l’école.

 Au cours de la réalisation du travail, avez-vous eu des surprises dans cette plongée vers le travail réel ?

 Plusieurs surprises ont émaillé les journées de visite.

• L’intérêt que tous les acteurs éducatifs ont montré par leur accueil et la précision de leur témoignage a été particulièrement grand, plus marqué qu’attendu. Cela donne donc à l’Observatoire une responsabilité toute particulière et montre l’intérêt partagé pour une démarche qui interroge le terrain et pour mieux le servir ensuite.
• Le manque de liens, parfois, entretenus par les acteurs éducatifs intervenant dans le réseau et hors réseau, a pu surprendre. Fréquemment sont apparus un grand nombre de dispositifs d’accompagnement ou de soutien au travail personnel des élèves, mais aussi la désarticulation ou la dispersion des énergies, à la fois à l’intérieur des réseaux - parfois entre des personnels de vie scolaire (assistants pédagogiques ou assistants d’éducation) et enseignants - et avec l’extérieur des réseaux. Ainsi, des dispositifs se juxtaposent sans toujours se bien connaître ni développer une cohérence et des complémentarités.
• Le poids des traditions en matière de travail personnel des élèves est considérable, à un degré étonnant. Le parent, et parfois aussi l’enseignant, se réfèrent d’abord et encore à ce qu’ils ont connu en tant qu’écolier et collégien, et confondent souvent « travail personnel » et « devoirs à la maison ». Les entretiens l’ont montré. Les parents estiment souvent la valeur de l’enseignant à l’ampleur du travail prescrit quelle que soit sa nature, et des professeurs  interrogent peu leurs pratiques : on donne du travail parce que cela s’est toujours fait et parfois hors d’une stratégie pédagogique bien arrêtée.

Sur notre thème d’étude, la dimension de l’impensé est importante (ce qui ne veut pas dire que rien n’est pensé du tout). La réflexion pédagogique s’effectue individuellement, fort peu en équipes, ce qui fait perdurer une grande diversité des pratiques. Elle contribue à désorienter les familles les plus éloignées de l’école. Elle accentue la fatigue, voire le désarroi des plus jeunes enseignants notamment.

 Parmi vos recommandations, certaines vous semblent-elles plus faciles ou plus difficiles à mettre en œuvre ?

Sur chaque recommandation, on a demandé aux participants à la conférence de restitution du rapport de l’Observatoire, le 27 mai 2016, de donner leur sentiment par un vote. Parmi ces participants figuraient des pilotes, des enseignants, des parents d’élèves, des formateurs éducation prioritaire (FEP), des partenaires extérieurs des associations ou des collectivités territoriales. Mais les pilotes étaient notablement surreprésentés par rapport aux familles ou aux enseignants (hormis les FEP).

Les résultats sont les suivants :

Si l’on ne retient que l’item « on peut le faire rapidement », on peut noter que trois recommandations se détachent nettement :

1. Faire de la question du travail personnel des élèves un thème commun à tous les  personnels éducatifs des réseaux
2. Recentrer le travail personnel des élèves sur les apprentissages en les aidant à développer leur autonomie
3. Intégrer le thème du travail personnel de l’élève aux formations initiale et continue des personnels enseignants, de vie scolaire et d’encadrement

On voit que ces trois recommandations recouvrent l’ensemble des enjeux de la refondation avec la question de savoir comment « faire réseau », l’enjeux des élèves et de leur autonomie et enfin la formation des enseignants.

Dans le pilotage du travail sur cette question, quels éléments vous semblent les leviers les plus efficaces pour avancer dans le sens que vous prônez ?

Les leviers de la formation et des ressources humaines semblent les leviers les plus efficaces pour avancer dans le sens prôné par l’Observatoire.

Les formateurs éducation prioritaire (FEP, affectés à un réseau particulier en REP+ seulement) et les coordonnateurs (présents dans tous les réseaux, REP et REP+) sont les plus à même de mobiliser le plus immédiatement les équipes enseignantes. Pendant les observations, ou à leur issue, ils ont été particulièrement réceptifs et sensibilisés à la problématique de l’Observatoire. En attendant que soit proposée à l’ESPÉ une formation initiale tenant davantage du travail personnel de l’élèves et des particularités psycho-sociales en éducation prioritaire, ils sont capables de faire porter la concertation des équipes sur ces points, de proposer des formations ou de relayer des demandes en ce sens auprès de la DAFPEN.

Les pilotes (IEN, chefs d’établissement, IA-IPR référents) sont à l’origine d’une réflexion sur la mise en réseau qui pourra se saisir de la question du travail personnel de l’élève pour rapprocher, fédérer les différents acteurs éducatifs, ceux de l’intérieur du réseau, et ces derniers avec les intervenants extérieurs.

Les pilotes sont essentiels dans la politique d’ouverture des écoles et établissements lors de temps de cours ou d’études. Cette ouverture est très attendue par les familles.

Les pilotes devront être également à l’initiative d’un rapprochement avec les partenaires extérieurs. Sur le thème des bénéfices de ce rapprochement à tirer en termes de réussite des élèves et de climat scolaire, les pilotes auront à se faire entendre auprès des uns et des autres, enseignants, personnels de vie scolaire, familles, intervenants extérieurs.