Aller au contenu. | Aller à la navigation

Centre Alain Savary
Navigation
Vous êtes ici : Accueil / LECTURE-ECRITURE / Boite à outils écriture / Scénarios de formation / Module de formation "Accompagner les élèves en train d'écrire : focale sur les interactions duelles Maître/Elève."

Module de formation "Accompagner les élèves en train d'écrire : focale sur les interactions duelles Maître/Elève."

Par Frédérique Jarre publié 29/01/2021 09:30, Dernière modification 31/01/2021 15:50
Ce module de formation s'adresse à des enseignants de CP-CE1. Il a été co-conçu par une équipe pluri-catégorielle : conseiller pédagogique de la circonscription de Lormont, maitre de conférence de l'université de Bordeaux et chargées d'études du centre Alain Savary. Il est destiné à des formateurs expérimentés, qui souhaiteraient engager une animation de 3 ou 4 heures sur l'analyse des interactions Maitre/Elève en situation d'écriture.

 

Dans cet encadré le formateur trouvera l'essentiel de la formation: objectif(s), public, durée, déroulement, savoirs utiles aux formateurs (didactique de l'écriture) et diaporama support.

 

Objectif(s) pour le formateur

Décrire et analyser les interactions maître/élève en situation d'écriture pour qu'elles deviennent plus conscientisées et réfléchies en classe, en s'appuyant notamment sur l'analyse des difficultés d'apprentissage des élèves et des difficultés d'enseignement.

Public visé

Enseignants de CP

Durée

3 ou 4 heures

Savoirs utiles au formateur, à consulter au préalable

Nature du support

Contenu

Conférence Bernadette Kervyn, novembre 2017

"Écrire : un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes"

Écrire au CP, ce n’est pas seulement calligraphier ou copier, c’est aussi encoder des mots, produire des phrases et des textes. À partir des résultats aux épreuves d'évaluation réalisées par la recherche LireÉcrire, Bernadette Kervyn propose différents repères de progressivité sur les performances des élèves en fin de CP concernant l’encodage, la copie différée et la production de textes narratifs. 

 Conférence Bernadette Kervyn, octobre 2018

"Former à l'enseignement de l'écriture"

En particulier:

  • le chapitre 4 "écrire, c'est un millefeuille"

millefeuille 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • le chapitre 5 "le modèle de l'activité scripturale"

modèleactivitéscripturale

 

 

 

 

 

  • Le chapitre 6, les procédures d'encodage

procedureencodage

 

Bernadette Kervyn présente le cadre de conception et le cadre didactique à l'origine du travail d'une équipe de formateurs et d'enseignants de l'académie de Bordeaux, pour produire des ressources de formation pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture au CP et CE1.

 

  • Chapitre 4

    Écrire, c’est gérer simultanément plusieurs dimensions en interaction : linguistique, graphomotrice, affective, cognitive, liées aux supports et outils, aux situations langagières et aux interactions avec la lecture.

Etoile de B.Kervyn 

  • Chapitre 5

    À partir de différents travaux prolongeant le modèle princeps de Hayes & Flower, et en tenant compte du fait que l’écriture ne se limite pas à de la rédaction textuelle, Bernadette Kervyn propose de schématiser en formation le processus scriptural de la façon suivante :

Modèle de l'activité scriptural

 

  • Chapitre 6:

Face aux questions fréquentes des enseignants et des formateurs sur ce que signifie « encoder » et sur la manière de l’enseigner, Bernadette Kervyn propose une définition procédurale de l’encodage établie à partir d’observations des manières de faire des scripteurs. Cette modélisation a l’avantage de mettre en avant des procédures complémentaires qui vont devoir faire l’objet d’un enseignement explicite:

5 procédures d'encodage B KErvyn 022020


- mettre en oeuvre le découpage de la chaine orale (voie indirecte)

- faire appel au répertoire mental de mots écrits (voie directe) : les élèves mémorisent des mots qu’ils vont ensuite être capables d’écrire sans faire appel au découpage de la chaîne orale

- faire appel à des savoirs grammaticaux/morphosyntaxiques (marquage du pluriel, homophonie)

- recourir à l’analogie (entre des graphèmes, des syllabes, des mots, des régularités orthograhiques...)

- utiliser les outils de la classe (frise alphabétique, liste de mots, affiches, etc.).

Extrait du compte rendu rédigé par Mireille Brigaudiot de la Conférence Première maîtrise de l’écrit pour tous les élèves de cycle 2 (23/11/2005).

 

Compte rendu rédigé par Mireille Brigaudiot Maître de conférence - I.U.F.M. de Versailles Laboratoire LEAPLE Paris V (linguistique)

Cddp92 – Conférence Première maîtrise de l’écrit pour tous les élèves de cycle 2 (23/11/2005):

 

  • Quelques repères sur les apprentissages "noyaux durs" du code (découverte de la nature de l’écrit, découverte du principe sonore du code de l’écrit, utilisation du code alphabétique).

 

  • Différentes activités sur l’écrit qui font apprentissage à terme (les "grandes activités" lecture-compréhension; les "petites activités" exercices de lecture; l'attitude du maître à partir de 3 dispositifs dans la manière d'enseigner issus de PROG, une démarche d'enseignement de l'écrit à l'école maternelle. Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle, ouvrage coordonné par Mireille Brigaudiot, Hachette Education, (2008).

OUTIL DU FORMATEUR, MOBILISABLE EN FORMATION

Diaporama support

 

Déroulement en 5 Étapes 

Le choix de cette formation est d'entrer par les interactions. On peut privilégier l'entrée par l'écriture en inversant les étapes 3 et 4 et en donnant des éléments de didactique de l'écriture avant d'analyser les interactions Maître/Élève.

 

Activités en formation

Buts en formation

Étape 1

Exploration collective des gestes des enseignants.

Collecte/ énumération.

Observer l'importance de la variété des interactions Maitre/Élève pendant un temps d’écriture individuelle en tant que geste professionnel potentiellement « utile » aux apprentissages.

Étape 2

Échanges sur ce qui déclenche les interactions en situation d'écriture.

Présentation de l'objectif de la formation.

Recherche des intentions de l'enseignant à partir des interactions Maitre/Élève.

Introduction de la notion d'explicitation.

Percevoir et interroger les facteurs qui déterminent les interactions Maitre/Élève et en déduire une grille d'analyse de ces interactions.

 

Étape 3

Analyse d'une séquence vidéo d'interactions Maitre/Élève : Jihane

Réflexion autour de la notion d'interactions efficaces.

Utiliser et approfondir les outils descriptifs de l’interaction de l'étape 2 avec des élèves qui rencontrent des difficultés.

Étape 4

Présentation des différentes composantes de l'écriture et analyse de la dimension "orthographique" de l'écriture chez l'élève.

Analyser la charge cognitive de l'élève pour orthographier correctement un mot, une phrase.

Étape 5

Analyse de vidéos et de corpus d'interactions Maitre/Élève chez des élèves rencontrant des difficultés.

À partir de vidéos et de corpus d'interactions Maitre/Élève, identifier le savoir et/ou savoir-faire visé et les interactions Maitre/Élèves. Les mettre en discussion.

Étape 1 - faire émerger l’importance et la variété des interactions Maitre/Elève pendant le temps d’écriture individuellE

Cette proposition s'appuie sur des situations observées dans des classes où les élèves sont rapidement mis en situation d'écriture individuelle. La situation envisagée ici ne vise pas à donner à voir un déploiement complet du processus scriptural.

  

  • Contexte : L’enseignant a décidé de mettre en place une activité d’écriture dans laquelle les élèves auront à écrire une liste, une phrase ou un court texte. Chaque élève doit décider lui-même ce qu’il va écrire pour répondre à la consigne (exemples de consigne : fais la liste de ce que tu aimes et de ce que tu n’aimes pas, écris ce que pense tel personnage de l’histoire à ce moment-là.).
  • Projeter si besoin des production d'élèves de CP dans ce contexte pour montrer la faisabilité et permettre l’évocation de la situation.

Productions de Daouda au mois de décembre et au mois de mai

Productions de Jihane au mois de décembre et au mois de mai

 

  • Consigne aux enseignants (diapo 2):  "Que se passe-t-il précisément entre le moment où l’enseignant a fini de présenter la consigne d’écriture aux élèves (en ayant donné les éléments qu’il juge nécessaires) et que les élèves se lancent dans l’écriture individuelle, et le moment où on arrête l’activité pour passer à autre chose ? Collectivement, nous allons essayer de relever l’ensemble des actions possibles des élèves et de l’enseignant entre ces deux moments, à partir de vos expériences, vos pratiques et vos représentations de la situation."

 

  •  Le formateur essaie de faire émerger les différents possibles, en les organisant sur deux axes :
  1. les possibles du côté de l'élève (rapide, on reste à l’oral),
  2. les possibles du côté de l'enseignant : on liste les actions possibles dans un tableau et pour chacune d’elles, on essaie de faire apparaitre les « bonnes raisons » de le faire ou de ne pas le faire. Il est important de montrer que les possibles ne s’excluent pas, qu’ils sont très souvent « combinés » dans l’action enseignante.

 

Que fait l’enseignant ?

Les bonnes raisons de le faire

(ce qu’on y gagne, ce qu’on priorise en le faisant)

Les bonnes raisons de ne pas le faire

(ce qu’on y perd, ce à quoi on renonce en le faisant)

 

 

 

 

 

 

 

Réponses possibles  en formation (diapo 3) :

  • Du côté des élèves : ils produisent/restent bloqués, demandent de l’aide/se débrouillent, utilisent des outils personnels/collectifs, travaillent seuls/à plusieurs, demandent une validation/ne demandent pas, se dispersent/ ne se dispersent pas…
  • Du côté de l’enseignant :

 

L’enseignant…

Les bonnes raisons de le faire

(ce qu’on y gagne, ce qu’on priorise en le faisant)

 Les bonnes raisons de le faire

(ce qu’on y perd, ce à quoi on renonce en le faisant)

…observe les élèves

- il prend des informations sur les procédures, sur les compétences mobilisées

- il peut intervenir en cas de blocage

- il n’est pas disponible pour faire autre chose

…aide les élèves collectivement

- piloter collectivement l’avancée et le maintien dans la tâche

- pouvoir partager avec le groupe classe des problèmes qui se posent à chacun

- il n’est pas disponible pour faire autre chose

- il ne respecte pas chaque problématique d’élève et cela peut surcharger celui qui n’est pas concerné

- cela peut perturber la concentration des élèves

- il ne les laisse pas se débrouiller seuls

…aide les élèves individuellement

- adapter une intervention aux besoins de chaque élève en fonction de ses capacités (procédures et savoirs, autonomie)

- évaluer l’élève dans l’action 

- il n’est pas disponible pour faire autre chose

- cela peut générer de l’attente et de la frustration chez les élèves qui n’ont pas reçu cette aide

- il ne les laisse pas se débrouiller seuls

… accompagne un groupe ciblé

- apporter son aide aux élèves qui en ont le plus besoin, qui sans lui ne produiraient pas

…valide les productions

- avoir une vision de la réussite des élèves

- envoyer un feedback immédiat aux élèves sur la réussite de leur travail

- donner la possibilité aux élèves de réviser aussitôt leurs textes

- il n’est pas disponible pour faire autre chose

- il ne prend pas le temps d’analyser les productions et d’envoyer des feedbacks écrits

- il n’organise pas un temps collectif de validation des productions (type mise en commun)

… fait autre chose

- gérer un autre groupe d’élèves sur une autre tâche (exemple du cours double)

- réaliser une autre tâche personnelle type correction ou préparation matérielle

- laisser les élèves se débrouiller seuls

- ne pas interférer sur les choix des élèves

- il renonce à prendre des informations, à aider les élèves, à envoyer des feedbacks dans l’action

- il n’offre pas la possibilité aux élèves d’apprendre à faire quelque chose qu’ils ne savaient pas faire déjà

  • Synthèse et conclusion de l’activité :
  1. Annoncer le choix de la formation: sans exclure la dimension paraverbale des interactions maître/élève, la formation sera davantage centrée sur les interactions verbales Maitre/Élève.
  2. Repérer s’il y en a dans les différentes modalités relevées ou présentées dans le tableau descripteur.
  3. Conclure qu’une situation d’enseignement suppose qu’il y ait interaction pour que l’élève puisse faire « plus ou mieux » que ce qu’il aurait fait spontanément et seul.

 

Passage à risque :

  • Les enseignant.e.s doivent pouvoir se faire une représentation de la tâche des élèves, sans que le débat dérive sur la pertinence de la consigne, ses objectifs, les autres possibles, ce n’est pas le sujet.

Variante possible (manque de temps, groupe en retrait, difficulté à conduire les échanges sur des positions opposées ou à catégoriser les propositions) :

  • Après quelques échanges sur les possibles enseignants, fournir le tableau descripteur pré-rempli, présenté comme la réponse de collègues réunis en formation sur cette même consigne de travail, puis organiser un échange autour des propositions du tableau et des pratiques des stagiaires.

Retour au menu

Étape 2: Percevoir et interroger les interactions maitre/ÉLÈVE : déclencheurs, fonctions.

Temps 1:

 

  • Activité préparatoire : le formateur peut interroger les formés sur ce qui peut provoquer une interaction maitre/élève individuelle en situation d'écriture.

Qui est à l’initiative ? Que demande l’élève ? Quel acte pose l’enseignant ? Y a-t-il décalage entre la demande de l’élève et la réponse énoncée de l’enseignant ? Et pourquoi ?

  • Consigne 1 : identifier qui a provoqué l'interaction et pourquoi

"L'élève a commencé sa tâche d’écriture. Soudain, il y a interaction entre cet élève et l’enseignant… Qui a provoqué cette interaction et pourquoi ? Nous allons lister les différents cas auxquels vous pensez en vous appuyant sur votre expérience. On ne focalisera pas sur les interactions d’ordre affectif ou d’autorité, bien qu’elles soient fréquentes et importantes, mais celles qui concernent le contenu de la tâche."

 

  • Proposition de synthèse (diapo 4) issue d’un groupe en formation, qui vient souligner ou compléter la synthèse des échanges du groupe.

L’élève provoque cette interaction :

- L’élève a produit et demande confirmation ou évaluation.

- L’élève sollicite l’aide de l’adulte pour un savoir manquant bien identifié.

- L’élève sollicite l’aide de l’adulte sur le mode :« Je ne sais pas comment faire… ».

- L’élève attend des ordres à exécuter sur le mode :  « Qu’est-ce qu’il faut faire ? », de façon verbale ou non verbale, avouée ou non avouée.

L’enseignant provoque cette interaction :

- Il veut  que l’erreur dans la production de l’élève qu’il a repérée soit corrigée.

- Il veut faire exprimer une stratégie ou les raisons d’un choix.

- Il veut profiter d’une occasion qui se présente pour mettre en lumière une connaissance ou une procédure.

- Il veut « débloquer » un élève.

 

  • Présentation de l’objectif de formation: réfléchir sur ces interactions pour favoriser les apprentissages

"Lors de cette formation, nous allons nous focaliser sur l’interaction Maitre/Élève pendant le temps de production. C’est un moment qui peut se caractériser en premier lieu par son immédiateté : l’enseignant agit et décide instantanément ce qu’il va dire ou faire (comment il « joue le coup »), sans que cela soit un choix complètement conscient, et pourtant il engage ses compétences professionnelles. C’est un moment critique et typique à la fois.

Nous faisons l’hypothèse que de nous pencher sur ces interactions, de décrire et prendre conscience collectivement de ce que nous engageons à ce moment, de faire un inventaire des possibles à partir des pratiques du collectif, tout ce travail peut être productif pour nourrir les pratiques de chacun.

En quelque sorte, prendre le temps de réfléchir sur ces interactions nous permettra peut-être, une prochaine fois, d’être plus « conscient ou efficace » dans l’instant face à des situations d’interactions."

 

Temps 2:

 

  • Consigne : Comment poursuivre les interactions?

"Nous allons regarder quelques secondes d’une interaction Maitre/Élève qui sera inachevée. Ensuite, avec les informations prises, nous nous mettrons à la place de l’enseignante : Comment continuerions-nous l’interaction ? Nous mettons la classe « sur pause » et nous prenons ce temps qui n’existe pas dans la réalité, celui de réfléchir avant d’interagir et envisager plusieurs pistes possibles. Il s’agit donc de prendre conscience de nos routines et de les confronter à d’autres possibles."

 

  • Contexte de la vidéo qui servira de support à la formation (diapo 5)

Captation en décembre et en mai, dans une classe de CP en REP.

Situation de production d’écrit identique pour tous les élèves :

 - En décembre : chaque élève est invité à lister ce qu’il aime et n’aime pas.

 - En mai : chaque élève doit légender des images séquentielles.

 - Observation d'une élève en interaction avec un conseiller pédagogique informé du niveau de l’élève par l’enseignante : Jihane est présentée comme une bonne élève.

 

  • Visionnage des 3 premières répliques du film de Jihane

Pause à 0'16 après "j'écris encore un G...".

 video

 

  • Collecte orale des propositions de poursuite de l’interaction, guidée par le formateur.

Nous avons compilé dans un tableau quelques familles de possibles  recueillis, qui ne s’excluent pas et parfois se chevauchent ou se succèdent : le tableau ci-dessous est présenté comme un recueil déjà fait, et vient compléter les propositions du groupe en formation (diapo 6).

INTENTIONS DU MAITRE

Confronter à la réalité orale de sa production

L'enseignant.e continue avec le même principe : oraliser pour l’élève le résultat de son choix, en lui laissant le soin de déterminer la réussite ou non et de repérer les dysfonctionnements.

Faire formuler les stratégies utilisées

L'enseignant.e demande à l’élève d’expliciter pourquoi sa proposition de rajouter un « G » pourrait régler le problème qu’elle a repéré.

Valoriser - Interpréter - Poser l’écart à la norme

L'enseignant.e verbalise ce qu’il y a de bien dans sa stratégie d’écriture phonologique, et qu’il comprend la logique de sa proposition de rajouter un « G » (elle a localisé le problème du son) mais explique pourquoi cela ne « marche pas » et donne la bonne écriture.

Confronter à la réalité écrite de sa production

L'enseignant.e écrit le mot correctement à côté sur une ardoise et demande à l’élève de comparer et, repérer la différence, et éventuellement d’expliquer pourquoi cette écriture résout le problème.

Questionner pour guider

L'enseignant.e pose des questions à l’élève pour l’amener à comprendre le problème et mobiliser des ressources qu’il n’a pas convoquées (affichage, mise en mémoire, rappel de cours précédent, etc…) pour trouver toute seule la réponse et le bon choix.

Rôle du formateur

- Inciter l'enseignant.e à expliquer précisément ce qu’il.elle va dire ou faire comme gestes . Souvent, l'enseignant.e explique son projet: « Je vais essayer de, je vais lui dire que, je vais l’amener à, je vais utiliser ... » , autant d' éléments relèvent de l'intention, mais pas de l’action concrète. On cherche à entendre les phrases prononcées, par exemple.

- Inversement, si l'enseignant.e décrit factuellement les gestes, l'inciter à rendre visible l’intention et l’hypothèse qu’il y a derrière cette action, en proposant éventuellement une interprétation de son intention ou en demandant aux autres enseignant.e.s de le faire.

- Inciter les autres enseignant.e.s à exprimer des possibles différents, en pointant les différences d’intention.

 

  •  Visionnage de la fin de l’interaction

 

  • Analyse des choix de l’enseignante dans l’action, comparaison avec les possibles évoqués en phase précédente.

 

Temps 3: EXPLICITATION

 

  • Introduction de la notion d’explicitation (diapo 7)

"Juste avant d’arrêter le premier visionnage, Jihane a posé une question à l’enseignante qui appelle une réponse « oui » ou « non ». Elle lui a demandé : " J'ajoute encore un G ?".

Parmi les possibles que vous avez proposés, combien y en a-t-il qui ont choisi de répondre directement à Jihane, de lui apporter la réponse qu’elle attend, « oui » ou « non » ?

 Pour l’instant, dans les différentes phases de test de ce scénario de formation, aucun possible proposé par les formés n’a débuté par « oui » ou « non ».

- Quelles bonnes raisons a-t-on de choisir de répondre ou de ne pas répondre directement à Jihane ?

- Que doit savoir Jihane pour comprendre qu’on ne lui répondra pas directement et que pourtant, elle saura ce qu’elle doit faire après avoir écouté l’enseignant et « participé » à l’interaction ? "

 

Passage à risque pour l'enseignant.e et pour l'elève :

- Si l’enseignant.e a choisi de ne pas donner la réponse demandée par l'élève,  c’est qu’il.elle  propose de manière implicite un étayage qu'il.elle  pense approprié et fécond au niveau des apprentissages et des compétences scripturales visées.

L’élève en a-t-il conscience ?

Sait-il quel est le nouveau critère de réussite de cette nouvelle tâche qui le détourne de sa demande ?

Ces échanges peuvent être source de malentendu ou d'incompréhension de la part de l'élève.

- Il s'agit ici de déplier les implicites présents dans l'étayage proposé par l'enseignant.e.

On insiste sur le fait que l'explicitation est particulièrement poussée. En effet tout n' est pas à dire cette façon. 

- Le débat au sein du groupe, sur ce qu’il est important de dire ET d'expliciter aux élèves ou pas, peut s’ouvrir.

 

  • Analyse de l’implicite de chacun des possibles : reprise du tableau précédent avec une deuxième colonne, diapo 8.

INTENTIONS DE L'ENSEIGNANT.E

Exemples d’explicitation « extrême »/ détaillée par l'enseignant

Confronter à la réalité orale de sa production

L'enseignant.e continue avec le même principe : oraliser pour l’élève le résultat de son choix, en lui laissant le soin de déterminer la réussite ou non et de repérer les dysfonctionnements.

"Tu penses avoir écrit ça, je vais te lire ce qu’il y a vraiment écrit, et tu me diras ce que tu en penses. Si tu es capable en m’écoutant de voir si c’est complètement juste où s’il y a un petit problème, tu auras réussi. Si tu vois un problème et qu’ensuite tu as une solution à proposer pour le régler, tu es vraiment très fort !"

Faire formuler les stratégies utilisées

L'enseignant.e demande à l’élève d’expliciter pourquoi sa proposition de rajouter un « G » pourrait régler le problème qu’elle a repéré.

"Avant de te répondre, je voudrais que tu m’expliques pourquoi tu penses ça, et comme ça je saurai comment tu t’y prends, ce que tu sais déjà et ce que tu ne sais pas encore faire, et ainsi je saurai comment je peux t’aider à régler ce problème si c’est nécessaire. Si tu arrives à m’expliquer les raisons de ton choix, alors tu auras réussi."

Valoriser - Interpréter - Poser l’écart à la norme

L'enseignant.e verbalise ce qu’il y a de bien dans sa stratégie d’écriture phonologique, et qu’il comprend la logique de sa proposition de rajouter un « G » (elle a localisé le problème du son) mais explique pourquoi cela ne « marche pas » et donne la bonne écriture.

 

C’est une stratégie qui en soi est déjà très explicite, se référer à la méthode VIP de M. Brigaudiot.

 

Confronter à la réalité écrite de sa production

L'enseignant.e écrit le mot correctement à côté sur une ardoise et demande à l’élève de comparer et, repérer la différence, et éventuellement d’expliquer pourquoi cette écriture résout le problème.

"Je vais te montrer comment les grands l’écrivent, et tu vas comparer avec ce que tu as fait : si tu es capable de voir ce qui est pareil et pas pareil, tu auras réussi. Si en plus tu es capable de dire comment tu aurais pu (ou plus tard pourras) tout seul régler ce problème, tu es vraiment très fort !"

Questionner pour guider

L'enseignant.e pose des questions à l’élève pour l’amener à comprendre le problème et mobiliser des ressources qu’il n’a pas convoquées (affichage, mise en mémoire, rappel de cours précédent, etc.) pour trouver toute seule la réponse et le bon choix.

"Je ne vais pas répondre à ta question, on va prendre un peu de temps pour que tu trouves tout seul la réponse. Pour t’aider, je vais te poser quelques questions pour lesquelles je pense que tu peux trouver la réponse, et avec ça, tu devrais savoir ce qui va ou ce qui ne va pas dans ce que tu as écrit et peut-être comment le régler. Si avec mes questions tu y arrives, alors tu auras réussi. La prochaine fois, tu pourras essayer de te poser tout seul ces questions pour régler ton problème."

L'étape suivante propose d'explorer les interactions Maître/Elève, du point de vue de l'enseignement et de l'apprentissage qu'elles permettent.

 

Temps 4: LES OCCASIONS D'APPRENDRE RENDUES POSSIBLES PAR LES INTERACTIONS 

 

  •  Présentation de la grille de description de l’interaction.

GRILLE D'ANALYSE (diapo 9)

1- Quels sont les obstacles inhérents à l'apprentissage de l'écrit qui focalisent l'attention de l'enseignant.e ? 

2- Qui initie l’interaction? 

3- Quelles sont les intentions qui orientent l’interaction:

Du côté de l’avancée de la tâche (et souvent de la demande de l’élève, qui veut qu’on lui règle son problème, qu’on lui dise quoi faire) :

  • Régler la question pour que l’élève continue (et que l’enseignant puisse gérer d’autres questions).

 Du côté des apprentissages (occasion d’apprendre) :

  • Apprendre quelque chose à l’élève (connaissance / procédure)
  • Agir sur la posture d’élève ou l’estime de soi de l’élève     
  • Développer l’autonomie de l’élève 

 

Retour au menu

 

étape 3 : Utiliser et approfondir les outils descriptifs de l’interaction avec des élèves qui rencontrent des difficultés.

- soit l’un est donné photocopié et l’autre projeté

- soit on aménage le document pour que les deux soient visibles en projection en même temps.

 

  • Consigne : analyse les interactions à l'aide de la grille

"Nous allons regarder des séquences d’interactions (plusieurs enchainées, qui forment un ensemble), et essayer de les analyser avec cette grille, dans le but de répondre à la question suivante : Quels éléments vous sembleraient pertinents pour définir si l’interaction a été efficace ou non ?

Les deux élèves concernés dans cette étape: de nouveau Jihane comme au cours de l'étape 2 et Daouda présenté comme "un élève en difficulté, qui a du mal à se concentrer sur sa tâche."

Retour au menu

 

étape 4 : APPORTS DIDACTIQUES POUR MIEUX COMPRENDRE LES obstacles DES éLèVES POUR ENCODER

L’interaction Maitre/Élève nécessite une compréhension de l’activité de l’élève en train d’écrire, et donc une connaissance des différentes composantes scripturales requises dans ce processus ainsi qu'une connaissance des procédures d'encodage utilisées.

Ces apports seront développés à partir d'un exemple de phrase à encoder dans lequel l’élève a choisi d’écrire « il a plu sur la colline ». (diapos 12 et 13)

 

Dans la situation analysée, on se place après que l’élève ait défini à l’oral le propos qu’il va écrire (oral scriptural). On ne s’intéresse donc pas aux étapes fondamentales relèvant de l'anticipation par souci de simplification.

 Modèle de l'activité scriptural

Appréhender l’ensemble de ces dimensions pourra permettre à l’enseignant de mieux interagir avec les élèves qui rencontrent une difficulté.

L'exemple proposé illustre les dimensions cognitive, linguistique, graphophomotrice ainsi que celle traitant des outils.

 Il a plus sur la coline dimensions

 

Le.la formateur.trice pourra également détailler les procédures pour encoder qui doivent faire l’objet d’un enseignement explicite.

Procédures d'encodage Il a plu sur la coline

 

Une analyse détaillée vous est proposée ICI.

Retour au menu

 

étape 5: analyser des vidéos et DES corpus d'interactions d'élèves rencontrant des difficultés

 

  • Le formateur peut utiliser une ou plusieurs de ces vidéos en fonction de ses choix, pour mettre en travail certains apports didactiques sur l’écriture ou pour affiner la description des différentes modalités d’interactions possibles.

Un corpus d’interactions (corpus Daouda et corpus Jihane) est fourni, avec pour chacune d’elles une analyse en 3 axes. Ces axes peuvent être utilisés par le formateur pour  conduire ce temps.

  1. Savoir ou savoir-faire en jeu : on illustre de façon concrète une des procédures d'encodage présentées dans l’étape 4. (Mais pas uniquement. Il est aussi question de révision avec une vidéo de Daouda). 
  2. Contenu : on résume factuellement l’interaction.
  3. Discussion : quelques questions qui nous semblent intéressantes pour lancer la discussion et aller voir au-delà du cas visionné. Il est possible d’explorer deux directions : soit autour des modalités d’interaction, soit de l’enseignement des compétences d’écriture.

 

Analyse des interactions

 

JIHANE

Jihane écrit travailler.

Jihane écrit affaire.

Jihane écrit garçon.

 

Jihane écrit prend.

 

Jihane écrit verre.

 

Jihane écrit dans.

Jihane écrit cuisine.

 

1-

Savoir ou savoir faire en jeu.   

 

Savoir découper en mots écrits.

 

capture-d2019ecran-2020-10-31-a-18-20-38.png

Identifier la présence du « e » final.

 

capture-d2019ecran-2020-10-31-a-18-20-38.png

Choisir la graphie des sons, se repérer sur les affichages.

capture-d2019ecran-2020-10-31-a-18-22-46.png

Choisir la graphie des sons, la lettre muette finale.

 

capture-d2019ecran-2020-10-31-a-18-21-33.png

Choisir la graphie des sons, l’homophonie.

 

capture-d2019ecran-2020-10-31-a-18-21-33.png

Savoir utiliser des affichages mots-outils.

capture-d2019ecran-2020-10-31-a-18-22-46.png

Choisir la graphie des sons.

 

capture-d2019ecran-2020-10-31-a-18-21-33.png

2-

Contenu

Après l’écriture du mot « travailler », l’enseignante revient sur une demande de Jihane qui voulait savoir s’il fallait un espace entre « tra » et « vailler ». Elle souhaite expliquer la notion de découpage en mots écrits : « on accroche les lettres ensemble quand ça forme un mot » L’élève explique spontanément sa stratégie pour savoir s’il y a un « e » à la fin, stratégie enseignée dans la classe : on s’appuie sur le découpage en syllabe : « on l’entend si on le dit doucement ».   L’enseignant perçoit que l’élève se pose une question, au sujet du choix du son [s] dans garçon. L’enseignant lui demande ce qu’elle connait comme graphies possibles, et en répondant Jihane s’aperçoit que le mot est écrit dans l’affichage du tableau du [s], garçon est un mot référent. L’enseignant perçoit que l’élève se pose une question, au sujet du choix du son [an] dans « prend » puis de la présence d’une lettre muette. L’enseignant lui demande ce qu’elle connait comme graphies possibles puis indique le bon choix, et ensuite il donne un indice sur la famille de mot pour anticiper la lettre muette, sans explicitation de la stratégie. L’élève la connaît et trouve, l’enseignant valide. À partir d’une question de l’élève sur le choix de la graphie du son [ε], l’enseignant explicite un problème d’homophonie (une difficulté que l’élève ne questionne pas) et présente deux façons d’écrire le mot [vεr]. L’élève fait le lien entre l’explication et sa question initiale : dans « verre », c’est le « e » qui fait [ε] parce qu’il y a 2 consonnes derrière. L’élève explique spontanément pourquoi elle sait écrire le mot « dans » : il est sur l’affichage mots-outils. Quand elle se lève pour aller le voir, l’enseignant lui demande si elle le connait par cœur, elle l’épelle, l’enseignant statue sur le fait qu’elle n’a plus besoin du modèle. L’élève explique spontanément ce qu’elle sait sur le choix de la graphie du son [z] : le « z » est rare, le « s » est fréquent. L’enseignant confirme et indique qu’il s’agit ici de la graphie fréquente.

3-

Discussion

Est-ce que la définition d’un mot, proposée par la maitresse, peut s’appliquer à toute forme de mot ? Est-ce que c’est de nature à aider l’élève ? Est-ce que cette stratégie, enseignée par la maitresse de la classe, est opérationnelle pour tous les mots ? Est-ce que c’est de nature à aider l’élève ?             Quand l’élève pose ce type de questions, quelle compétence montre-t-elle ? Quand elle découvre le mot écrit dans l’affichage, qu’est-ce que cela nous dit de sa connaissance des affichages et de leur utilisation ? Quelle conséquence cela peut avoir sur la régulation de la tâche et sur l’autonomie de l’élève ? Quand l’élève pose ce type de questions, quelle compétence montre-t-elle ? L’élève est-elle rentrée dans le projet de l’enseignant ou bien est-elle restée sur sa question ? Qu’a-t-elle peut-être retenu de cette interaction sur le problème d’homophonie ? Quelle suite donner pour l’élève et pour la classe ? À partir de quand les élèves doivent-ils avoir mémorisé l’orthographe de ces mots ?  Quels types de mots et quel classement dans les listes de mots-outils ? Quelle évolution possible au cours de l’année ?  Est-ce que définir la graphie courante est une bonne stratégie ? Pour quels sons peut-on établir une graphie ou des graphies «fréquentes» ?

 

DAOUDA

 Daouda écrit le foot.

 

Daouda écrit la lettre G de garçon.

Daouda relit le petit garçon.


Daouda écrit pr dans prend.

Daouda écrit UN.

1-

Savoir ou savoir faire en jeu.    

Savoir découper en mots écrits.

capture-d2019ecran-2020-10-31-a-18-20-38.png

Maitriser les gestes graphiques d’écriture.

 

Réviser sa production.

Repérer des unités sonores « utiles » dans le mot qu’on cherche à encoder.

capture-d2019ecran-2020-10-31-a-18-20-38.png

Repérer un mot qu’on ne sait pas écrire dans un affichage.

capture-d2019ecran-2020-10-31-a-18-22-46.png

2-

Contenu

Après écriture par l’élève, l’enseignant questionne sur le nombre de mots, l’élève répond sur le nombre de lettres, l’enseignant utilise les affichages de sons pour illustrer son explication, l’élève essaie de suivre. L’élève ne sait pas tracer la lettre « g », l’enseignant modélise en s’appuyant sur ce que sait déjà tracer l’élève, la lettre « a », il commente ses gestes en traçant le « g », puis l’élève reproduit. L’enseignante repère une erreur dans la relecture à voix haute de l’élève et lui demande de recommencer, elle l’aide en pointant les mots  un par un. L’élève repère son erreur et rectifie. Il n’y a pas vraiment d’interaction verbale, l’élève parle tout seul à voix haute, il cherche comment écrire « pr », l’enseignante l’écoute, puis l’élève lui explique ce qu’il sait une fois qu’il a remobilisé le savoir mémorisé. L’élève ne sait pas écrire « un », regarde pourtant vers l’affichage des mots-outils mais en reste à cette demande. L’enseignante le questionne sur les outils disponibles, l’élève montre le bon affichage et propose la réponse « une ». L’enseignante lui demande de lire la séquence « U-N-E », l’élève ne sait pas, elle lit le mot « une », l’élève trouve ensuite le bon mot « un ».

3-

Discussion

L’élève partage-t-il le projet du maitre quand il fait référence aux tableaux d’affichage ? Comment construire la notion de mot écrit au cours de l’année de CP ?

 

Quel coût attentionnel représente l’acte graphique chez l’élève en train de produire son écrit au CP ? Dans quelle mesure l’élève relit-il ce qu’il voit plutôt que ce qu’il a projeté d’écrire ? Quelle aide apporter à l’élève pour lui apprendre à réviser ses écrits, quelle progression ? Au niveau des relations graphi-phoniques, quelles sont les unités utiles pour écrire (son, syllabes, autres unités) ? Quelle progression et quels outils seraient utiles ?

Quelle stratégie pour retrouver un mot dans un affichage peut-on essayer de favoriser chez les élèves en difficulté ? Doit-on imposer la mémorisation des mots-outils ? Qu’est-ce que Daouda a peut-être retenu de cette interaction sur la différence entre « un » et « une », sur la stratégie pour retrouver un mot dans un affichage ?

 

 

Retour au menu

Ce scénario peut être déroulé de manière autonome ou en complémentarité avec le scénario "Encoder une phrase" pour traiter le déploiement du processus d'écriture et sa mise en oeuvre en classe entière.

 

RemerciementS

Aux enseignants ayant ouvert leur classe: Cécile Soors et Thierry Bhir, enseignants en CP dédoublés à l’école de Castillon la Bataille, REP de Libourne 2.

Aux concepteurs:  Vincent Gérard et Bernadette Kervyn

Et à Sandra Ducher ainsi qu'aux enseignants de CP- CE1 du Rep+ de Lormont qui ont contribué à l'élaboration de cette ressource.