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Ce qui soutient les élèves

Par Patrick Picard publié 14/02/2016 11:15, Dernière modification 25/08/2016 16:57
Sous la responsabilité de Dominique Glasman et Patrick Rayou, une équipe de recherche vient de proposer de nouvelles pistes à partir de plusieurs enquêtes réalisées soit dans des établissements « ordinaires », soit dans des dispositifs plus spécifiques, avec le soutien du CGET (commissariat général à l’égalité des territoires) et du Centre Alain-Savary – IFÉ.

Ce qui soutient la réussite

Quand des élèves accueillis dans un établissement ou un dispositif scolaire, réussissent, qu'est-ce qui leur permet de réussir ?  Peut-on, au-delà de la seule évocation des qualités propres de l'élève ou de ses dispositions à l'apprentissage, comprendre ce qui les a soutenus dans leur parcours ? Ou, pour le dire autrement, comment les soutiens qui leur ont été offerts ont été utilisés, mobilisés, par les élèves ?

Si la « réussite » à l’école est évidemment polysémique (un état ou un processus ? réussite scolaire ou réussite « éducative » mesurée par la confiance en soi ?), l’étude cherche à catégoriser les différents registres de soutien qui y contribuent, en acceptant l’idée que ce qui est utile à certains ne le sera pas pour tous.

D’abord, la question du « travail personnel » est incontournable : comment le susciter, le nourrir, et susciter chez les élèves «décrochés» l’idée qu’il est un substrat essentiel à l’apprentissage ? En effet, certaines doxas pédagogiques ou psychologiques ont pu laisser penser que les « pédagogies du détour » (en vrac, et selon les contextes, tentatives d’immersion culturelle, cours de méthodologie, appui sur la motivation externe…) pouvaient suffire à modifier le sens des situations scolaires. 

Ensuite, les modalités d’accompagnement, la manière de conjuguer bienveillance et exigence semblent être un contexte commun aux terrains enquêtés. Reste à comprendre comment cette articulation, prescrite par le référentiel de l’Education Prioritaire, se décline concrètement : statut accordé à l’erreur ou modalités d’évaluation positive ne s’accompagnent pas nécessairement de la capacité des équipes à analyser finement de la nature de la difficulté rencontrée dans les apprentissages, ou à modifier les situations d’enseignement/apprentissage elles-mêmes. Ainsi, si on valorise le «travail d’équipe», y compris avec des «partenaires», même quand la «mise en projet» repense la division éducative classique, on n'observe pas forcément la capacité à sortir des « malentendus scolaires », pour reprendre l’expression de l’équipe ESCOL, ou de la « pensée magique du soutien ».

Les registres

C’est cette observation rigoureuse du réel qui a amené les chercheurs à structurer leurs observations à partir de différents « registres » qui contribuent aux apprentissages scolaires. Le registre cognitif relève des fonctions intellectuelles qui permettent d’apprendre, de réfléchir, d’élaborer, de construire selon des modalités propres à l'école (dans les écoles comme la nôtre, un style « rationnel-légal » qui impose de procéder par règles impersonnelles, un type particulier de rapport à l'écrit...) ;  Le registre culturel est constitué de savoirs académiques et de connaissances générales sur le monde non réductibles à la sphère scolaire, mais donnant lieu tout autant à des classements et à des hiérarchisations. Le registre symbolique-identitaire est lié à ce que l’accès à un savoir requiert et construit un certain type d’identité personnelle et relie à une communauté pour laquelle il vaut et à laquelle l’élève est enjoint à adhérer.

C’est l’articulation entre ces différents registres qui leur semble une des conditions de la réussite : entrainer les procédures sans reconsidérer les buts d’apprentissage peut être insuffisant. Offrir l’accès aux activités culturelles sans approfondir leur pouvoir émancipateur peut rester une simple dérivation décompensatoire. Appeler au travail d’étude sans faire la lumière sur le rôle des brouillons, des échanges langagiers dans la classe ou de la spécificité des normes scolaires peut aussi renforcer les malentendus, en faisant porter sur les seuls élèves la responsabilité de leur réussite ou échec. « Dès lors, on comprend que les soutiens ne peuvent être prédéfinis, mais offerts dans leur variété avec la possibilité que les étayages agissent sur l’un ou l’autre des registres, et parfois sur plusieurs à la fois : les ateliers, par exemple, peuvent permettre aux élèves de passer à un mode majeur tant dans le registre culturel que dans le registre identitaire et symbolique. »

En effet, pour ces élèves, être à la fois cadrés, écoutés, protégés nécessite à la fois des relations exigeantes avec les adultes, mais aussi la construction de milieux d’apprentissage qui vont à la fois permettre de « faire » et de « réfléchir sur ce qu’on fait », en liant davantage l’action et l’activité intellectuelle, une nouvelle médiation au savoir davantage que des remédiations. Plus que la « motivation », c’est la « mobilisation de soi » qui fait la différence et recrée le sens du projet scolaire, de l’effort, de la conscience des lacunes ou du rôle du travail. Au delà des risques de l’externalisation, ou de l’appel humaniste à la « bienveillance », « ni les aides méthodologiques «hors-sol», ni la compassion face aux identités blessées par la compétition scolaire, ni les apports d’une culture supposée générale ne permettent des progressions qui, spontanément, rendent cognitivement habile, autonome dans ses projets et émancipé par les savoirs. Les transferts ne se produisent pas spontanément au sein des registres : on n’acquiert des méthodes, une culture générale, une autonomie qu’en surmontant des épreuves toujours singulières et en développant à cette occasion des dispositions qui se généralisent et se stabilisent. »

Plus qu’aux dispositifs spectaculaires, c’est donc bien à l’analyse du plus « ordinaire » des situations d’enseignement et d’apprentissage, à l’approfondissement de la connaissance des « malentendus scolaires » qu’appellent les auteurs de ce travail, dont l’intérêt nous semble être également de donner des pistes fructueuses pour le travail des formateurs d’enseignants, pour requestionner les doxas, soutenir les équipes à partir de leurs questionnements ordinaires, stabiliser les « innovations », et plus généralement aider « à repérer, grâce aux regards extérieurs, les invariants qui sous-tendent toutes les situations éducatives ».

Télécharger le rapport (100 Pages)

Télécharger le résumé du rapport (29 pages)

Auteurs du rapport : Elisabeth Bautier, Anne-Marie Benhayoun, Audrey Boulin, Arielle Compeyron, Carole Daverne-Bailly, Emile Dubois, Cynthia Freinet, Dominique Glasman, Michèle Guigue, Laurent Lescouarch, Françoise Lorcerie, Nadia Nakhili, Filippo Pirone, Patrick Rayou.

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