Aller au contenu. | Aller à la navigation

Outils personnels

Centre Alain Savary
Navigation
Vous êtes ici : Accueil / Documents / Documents Frédérique J / Choix et démarches de formation / Former à l'enseignement de l'écriture

Former à l'enseignement de l'écriture

Par Frédérique Jarre publié 04/02/2019 08:40, Dernière modification 06/02/2020 14:48
Bernadette Kervyn présente le cadre de conception et le cadre didactique à l'origine du travail d'une équipe de formateurs et d'enseignants de l'académie de Bordeaux, pour produire des ressources de formation pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture au CP et CE1.

Les travaux menés par cette équipe s'appuient notamment sur les résultats de la recherche Lire-Écrire au CP dans le domaine de l'écriture, présentés par Bernadette Kervyn lors de sa conférence d’octobre 2018 au centre Alain Savary (ici).

 videokervyn

videokervyn
L'enseignement de l'écriture aujourd'hui 0:00
Démarche et objectifs 9:45
Qu’est-ce que c’est l’écriture ? 21:58
Le millefeuille 32:14
Le modèle de l'activité scripturale 42:58
Écriture et encodage 52:49
Les tâches d'écriture 57:37

L'enseignement de l'Écriture aujourd'hui

Bernadette Kervyn constate que l'enseignement de l’écriture est parfois un peu mis de côté au profit de l'enseignement de la lecture.

Ainsi, les évaluations nationales de début de CP de CE1 renseignent peu sur les compétences en écriture. Les évaluations internationales donnent peu de résultats en la matière. Par ailleurs, à l'heure actuelle, quand on parle d'enseigner le code, il est plus question de décodage que d'encodage. La question de l’entrée dans l'écrit se résume parfois à entrer dans la lecture, à penser l'interaction entre la lecture et l'écriture. Or la conférence de consensus " Ecrire et rédiger " (2018), rappelle combien les besoins en matière d'enseignement de l'écriture sont importants : il est essentiel de l'enseigner de façon progressive et continue dès la maternelle et pour cela il est primordial de former tous les enseignants à cette question.

Démarche et objectifs du groupe de travail "former à l'écriture"

La démarche est collaborative et s’inscrit dans une logique de dialogue horizontal inter-métiers et d'apports réciproques entre la théorie et la pratique, la recherche et le terrain de la classe et de la formation.

L'objectif est de produire des outils pour la formation qui soient à la fois "robustes" et potentiellement "rentables" pour les élèves, les enseignants et les formateurs, en continuité avec l'école maternelle et en lien avec l'enseignement la lecture et l’étude de la langue.  Le terme "robuste" emprunté à Aline Robert (didacticienne des mathématiques), exprime ici le fait que les outils ont à répondre aux exigences et aux contraintes du terrain et de la recherche.

Modèle des deux R

Qu'est-ce que l'écriture?

Le terme "écriture" est polysémique et les conceptions ou les approches de l'écriture sont très variables. Lors de son intervention à la conférence de consensus " Ecrire et rédiger ", par exemple, Bernard Lété, de l'université Lumière Lyon 2, aborde l’écriture sous l'angle d'un choix graphémique très complexe, plus complexe que l’acte de lecture. Dominique Bucheton insiste quant à elle sur le sujet écrivant et sur la façon de permettre aux élèves de se sentir auteurs de leurs textes. Face à cette pluralité, Bernadette Kervyn indique qu'il est important, en formation, de préciser l'objet dont on parle, de situer les discours.

Elle situe ces différents points de vue sur l'écriture sur un axe allant de conceptions techniques de l’écriture, (écrire c’est maitriser l’orthographe ou faire des choix de combinaisons graphémiques) à des approches littéraciques, fonctionnelles (la question des usages de l'écrit). Les travaux sur la littéracie Bernadette Kervyn, Les enjeux de la littéracie, capsule vidéo ESENESRTV, publiée sur le site de l'académie de Rennessont extrêmement porteurs pour l’enseignement de l’écriture car ils invitent à une vision plurielle et interdisciplinaire.

Les modèles d’écriture utilisés à l’école ou en formation semblent partiellement ajustés. Le modèle de Hayes & Flower (1980) dont les principales composantes sont l'anticipation, la textualisation, et le retour/révision, est  très riche. Cependant issu de l'étude du processus rédactionnel chez des adultes, c'est-à-dire une écriture experte, linéaire et longue, il n'est que partiellement adapté aux écrits et à l'écriture d'élèves de cycle 2. Le modèle issu des travaux d'Emilia Ferreiro (écriture tatonnée ou essais d’écriture), lui aussi très présent et intéressant, a été conçu quant à lui à partir d'observations en langue espagnole, beaucoup plus "transparente" que la langue française. Ces modèles, aussi porteurs et essentiels soient-ils, sont donc à repenser et à adapter à nos contextes scolaires.

Par ailleurs, dans cette démarche de précision de ce qu'est l'écriture, Bernadette Kervyn attire l'attention sur la confusion fréquente entre les modèles de l’écriture et les modèles d'enseignement de l’écriture. L'enseignement de l'écriture à l’école est souvent envisagé selon le modèle du projet chantier d’écriture ou selon celui du brouillon traditionnel. L'hypothèse que fait B. Kervyn, c'est que pour former à l'enseignement de l'écriture, il ne faut pas seulement questionner ces modèles d'enseignement, mais prendre appui sur des modélisations de l'écriture qui vont permettre de repenser son enseignement. 

C'est pourquoi, les premières ressources pour la formation présentées ci-dessous sont des schémas qui correspondent à des modèles de l'écriture qui fonctionnent (même) pour de jeunes scripteurs, quelques soient l'unité produite et le type d'écrit. Il s'agit de modèles englobants et curriculaires (valables du cycle 1 au cycle 4) que l'on va retrouver dans les scénarios de formation proposés.

ressources pour la formation

Les 4 ressources présentées lors de la conférence de la chercheuse formalisent d'abord des des apports théoriques sur le processus scriptural, puis sur son enseignement ainsi que sur l'activité de l'élève en situation d'écriture.

Ressource 1: Le millefeuille

Les dimensions de l'acte d'écriture

Écrire, c’est gérer simultanément plusieurs dimensions en interaction : linguistique, graphomotrice, affective, cognitive, liée aux supports et outils, aux situations langagières et aux interactions avec la lecture.

En formation, cela implique d’avoir à l’esprit qu’écrire est une activité potentiellement très complexe pour les élèves et les enseignants, que son acquisition implique en conséquence un enseignement continu et progressif, ajusté et interrogé par rapport à ces différentes dimensions de l’écriture. Comment enseigner ces différentes dimensions ? Quelles sont celles qui sont prioritaires ? Faut-il les enseigner de manière isolée ou de manière croisée ? Comment rendre cette complexité abordable ? Toutes ces questions s'accompagnent aussi d'une réflexion sur le choix des taches et des outils proposés aux élèves, sur les aides et étayages comme sur les objectifs prioritaires.

Des exemples illustrant les différentes dimensions: 

Les dimensions de l'écriture

Ressource 2: un modèle du processus scriptural, en réponse à la complexité de l'écriture

Selon la chercheuse, la première ressource qui vise à montrer la complexité ne suffit pas. A partir de différents travaux prolongeant le modèle princeps de Hayes & Flower, et en tenant compte du fait que l’écriture ne se limite pas à de la rédaction textuelle, Bernadette Kervyn propose de schématiser en formation le processus scriptural de la façon suivante :

Modèle de l'activité scriptural

Concernant ces 3 sortes d’opération, différents travaux indiquent qu’à l’école primaire les opérations d’anticipation sont bien peu enseignées aux élèves, alors que la préparation de l’écriture constitue une réponse didactique essentielle pour gérer la complexité scripturale.

En formation, un tel schéma permet d’insister sur l'importance de ne pas réduire ce processus à l’écriture du produit visé et à des retours /révisions. Il permet d’interroger la place faite à la préparation de l’écriture avec les élèves pour rendre la complexité abordable.

Il peut aussi servir de point de départ pour interroger les manières dont ces opérations peuvent être mises en œuvre dans la classe. Ce peut être par exemple de ces deux façons :

  • en réalisant ces opérations de façon principalement successive (un temps de préparation  avant que l'enfant ne prenne l'outil scripteur, un temps consacré avant tout à l'écriture du produit visé et incluant encore de la préparation et des retours sur ce qui s’écrit, et un temps de retour sur le produit visé).
  • en segmentant l’écrit à produire et en reprenant pour chaque segment ces opérations

Ressource 3: écriture et encodage

La troisième ressource concerne l’encodage. Face aux questions fréquentes des enseignants et des formateurs sur ce que signifie « encoder » et sur la manière de l’enseigner, Bernadette Kervyn propose une définition procédurale de l’encodage établie à partir d’observations des manières de faire des scripteurs. Cette modélisation a l’avantage de mettre en avant des procédures complémentaires qui vont devoir faire l’objet d’un enseignement explicite:

  • mettre en oeuvre le découpage de la chaine orale (voie indirecte)
  • faire appel au répertoire mental de mots écrits (voie directe) : les élèves mémorisent des mots qu’ils vont ensuite être capables d’écrire sans faire appel au découpage de la chaîne orale
  • faire appel à des savoirs grammaticaux/morphosyntaxiques (marquage du pluriel, homophonie)
  • recourir à l’analogie (entre des graphèmes, des syllabes, des mots, des régularités orthograhiques...)
  • utiliser les outils de la classe (frise alphabétique, liste de mots, affiches, etc.).

En formation, plusieurs éléments sont à aborder pour compléter ce schéma  :

  • l'enseignement explicite des procédures d'encodage tout au long du processus d'écriture (de la préparation à la révision)
  • le lien avec les pratiques de l’école maternelle
  • la complémentarité entre décodage et encodage pour enseigner et apprendre le code
  • l'importance et la fonctionnalité, pour les élèves, des outils mis à leur disposition pour écrire
  • la construction de ces outils dans une perspective d'écriture (et non uniquement de lecture ou d'étude de la langue)

Ressource 4: les taches d'écriture

L’écriture à l’école peut aussi s’envisager et être définie au travers des tâches ou des situations d’écriture : calligraphie, copie, dictée, dictée à l’adulte, à un pair, production d’écrits, préparation ou anticipation de l’écrit, relecture / modification / correction / enrichissement de l’écrit…

En formation, à partir d’une telle liste, issue de la recherche Lire et Ecrire au CP, il est possible d'amener les enseignants à réfléchir sur :

- les tâches qu’ils mettent ou non en place dans leur classe

- la manière dont elles sont mises en œuvre (par exemple dictée négociée, autodictée, dictée préparée…)

- leur enchevêtrement (produire un écrit génératif relève de la production d’écrits mais mobilise aussi la copie de parties du texte source, par ex.)

 - le sens donné aux termes « production d’écrits » qui du point de vue de la recherche englobe la production de schémas, la réponse écrite à une question, la légende d’une image par quelques mots, etc.  (et ne se limite pas à la rédaction de textes longs et aux projets d’écriture)

- les raisons pour lesquelles on peut considérer la préparation et la révision d’un écrit (même à l’oral) comme des tâches importantes d’écriture

-  les tâches et les modalités de travail qui semblent avoir un impact bénéfique sur l’acquisition des élèves (voir à ce propos les résultats de la recherche Lire et Ecrire au CP  qui souligne notamment l’importance de faire produire des phrases et des textes aux élèves tout au long de l’année). 

  • E1 : Calligraphier (lettres, syllabes, mots)
  • E2 : Copier avec modèles (lettres, syllabes, mots, phrases, textes) 
  • E3 : Copier après disparition du modèle (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)
  • E4 : Écrire sous la dictée (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)
  • E5 : Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées (syllabes, mots, phrases)
  • E6 : Produire en dictant à autrui (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)
  • E7 : Produire en encodant soi-même (syllabes, mots, phrases, textes)
  • E8 : Préparer la tâche d'écriture
  • E9 : Revenir sur l'écrit produit
Présentation du centre

vignette-teaser-cas

Lettre d'actualités
newsletters Pour vous abonner, entrez votre adresse de messagerie :

Actualités
27/03/2020 Le séminaire «Relations École-familles» IFÉ-Centre Alain Savary a organisé en décembre 2018 une session de travail entre enseignants, formateurs, chercheurs et coordonnateurs sur la question controversée de «faire entrer des parents dans la classe» en cycles 3 et 4. Retour sur les dispositifs présentés et la discussion à partir de ces présentations.
17/02/2020 Ce module a été conçu par une équipe pluri-catégorielle composée de conseillers pédagogiques des circonscriptions de Libourne 2, Langon et Pessac (académie de Bordeaux) et d'une maitre de conférence de l'université de Bordeaux. Il a été réalisé avec la participation et l'aide d'enseignants de ces circonscriptions ainsi que de la circonscription de la Réole. Il est destiné à des formateurs qui souhaiteraient engager une animation de 3 heures sur la dictée à l'adulte auprès d' enseignants de CP.
04/02/2020 La boite à outils "écriture" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle. Différentes ressources sont proposées aux formateurs pour accompagner les enseignants dans l'enseignement de l'écriture.
23/01/2020 Le collège Gambetta en REP à Saint-Etienne dans l'académie de Lyon, accompagné par le centre Alain Savary, a mis en place un observatoire du dispositif Devoirs faits, à l'issue de la première année de mise en oeuvre. Cet observatoire a permis d'analyser le pilotage et l'organisation du dispositif. Cet article rend compte des discussions inter-métier sur les enjeux du travail personnel de l'élève. Il présente les outils utilisés pour observer différentes dimensions du dispositif
06/01/2020 Sylvie Guffond est CPD en Haute-Savoie, chargée de mission pour accompagner les formateurs RMC du plan Villani-Torossian, pour l'Académie de Grenoble, depuis la rentrée de septembre 2018. En mars 2019, à l'IFÉ, elle explique comment s'organise l'accompagnement des formateurs RMC, comment ces derniers accompagnent les enseignants et les équipes dans les écoles, et les collaborations en circonscription.
16/12/2019 La boite à outils "compréhension" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle. Différentes ressources sont proposées aux formateurs pour accompagner les enseignants dans l'enseignement de la compréhension au cycle 2. " Le cadre théorique" a une finalité de clarification des notions abordées. Les autres ressources constituent des supports de la formation : scénario de formation, canevas d'enseignement, banque de textes, etc...
16/12/2019 La boite à outils "Etude de la langue" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle issue du groupe "maitrise de la langue" de l'Essonne Différentes ressources sont proposées aux formateurs pour accompagner les enseignants dans la mise en place d’une démarche réflexive sur la langue soit en lien avec un travail de lecture et de compréhension, soit au sein d’une séance décrochée.
08/11/2019 Une synthèse des réflexions et des outils du centre Alain-Savary au service des formateurs. Quelle serait une formation continue véritablement efficiente, une « bonne » formation, aujourd’hui ? À partir de son expérience, le centre Alain-Savary a défini un certain nombre d’objectifs, de modalités et d'outils pour concevoir la formation continue des enseignants. Version 7 - octobre 2019, enrichie notamment d'un chapitre consacré à l'usage de l'audio et d'un guide d'entretien d'autoconfrontation.
05/11/2019 À partir de situations réelles dans et hors la classe, cette ressource vise à outiller les formateurs sur la question du travail personnel de l'élève.
11/09/2019 Mardi matin, mois de décembre 2017. Élisabeth conduit le rituel de l'appel : Compter les présents et les absents. Elle en fait une activité de mathématiques qui permet de réinvestir certaines connaissances étudiées à d'autres moments sur le nombre .
Contacts

Centre Alain-Savary

IFé - ENS de Lyon
15 parvis René Descartes
BP 7000
69342 Lyon Cedex 07

courriel : cas.ife[at]ens-lyon.fr