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Quand les enfants allophones de maternelle sont perçus comme des élèves «en difficulté de langage», quelles pistes de réflexion ?

Par Stéphane Kus publié 19/08/2013 15:45, Dernière modification 14/04/2016 12:05
Nathalie Thamin de l’université de Franche-Comté a fait état d’une recherche-action en cours ayant pour origine une demande de formation émanant d’équipes enseignantes dans plusieurs circonscriptions de Franche-Comté formulée au CASNAV de Besançon. Ces enseignants témoignent de difficultés rencontrées dans leur agir professionnel auprès d’élèves allophones spécifiquement turcophones nés en France, dans un contexte d’implantation migratoire régional dense. Le rôle et les représentations de l’école maternelle ont été questionnés, tant du point de vue institutionnel que de celui des enseignants et des familles.

 

Ce qui surprend d’emblée dans la présentation de Nathalie Thamin ce sont ces demandes de formation, non concertées, de différentes circonscriptions au CASNAV qui font  émerger une problématique pourtant déjà ancienne pour certains : la scolarisation d’enfants turcophones nés en France.
Après une contextualisation géographique, économique et historique, la chercheuse a choisi de porter la focale sur les enfants turcophones nés en France de petite section maternelle où la socialisation langagière est envisagée en termes de difficulté, par des enseignants qui n’ont pas de ressources pédagogiques ni didactiques pour accompagner la construction du bilinguisme de l’enfant et l’appropriation de la langue de l'école. De leurs points de vue ces difficultés s’expliquent par un manque d’appétence pour la langue de l’école et sont liées au fait qu’ils parlent turc à la maison.
Les premières données recueillies par Nathalie Thamin opposent les représentations homogénéisantes des enseignants sur ces familles turques qui ont en réalité des parcours professionnels et des situations économiques et sociales très hétérogènes. De plus, les configurations parentales montrent que souvent le père est né et a grandi en France alors que la mère arrive à l’occasion du mariage.
Après ces recueils et analyses de données sociologiques et sociolinguistiques, les premiers projets de formation se sont construits autour des connaissances du tissu local, de l’acquisition des langues, les spécificités et de la langue française et de la langue turque, des apports en didactiques  du français langue seconde et du plurilinguisme. Ce dernier point a fait l’objet d’élaboration d’outils tels que les imagiers plurilingues, les "sacs d’histoires", la mutualisation de comptines et d’expressions en langue turque etc.
Toutefois, la chercheure s’est demandée si ce travail sur le plurilinguisme était suffisant pour faire évoluer les représentations et les pratiques des enseignants et avancer dans la résolution des problématiques rencontrées. En effet, reste posé le travail d’accueil et de médiation avec les familles pour désamorcer les tensions liées au regard porté par l’institution sur leurs spécificités. Le questionnement porte alors sur la nature et les contenus des échanges entre les praticiens et les psychologues. Alors qu’il semblerait que la plupart, des enfants sont dans un processus d’acquisition de langue seconde et de construction de leur bi-plurilinguisme, l’approche de l’école pose leur spécificité en termes de déficit. Comment défocaliser ces regards sur une « irrégularité » qui ont des effets anxiogènes sur les enfants et leurs parents ? Pour Nathalie Thamin, il s’agit davantage d’accompagner un développement plurilingue d’enfants qui ont juste besoin d’une exposition accrue à la langue française puisqu’ils viennent d’un milieu où ils y ont été peu exposés encore.
Il n’en reste pas moins que pour certains, le phénomène de rupture (affective, culturelle et langagière) avec le cocon entraîne des signalements au RASED particulièrement à partir de symptômes de mutisme. L’intervention de Dalila Rezzoug en suivant nous donne des éléments de compréhension.
En conclusion, Nathalie Thamin marque la nécessité d’intégrer aux formations initiales et continues des connaissances scientifiques en langue maternelle, étrangère, seconde ou de scolarisation, sur la construction du bi-plurilinguisme, de travailler avec les enseignants leurs représentations sur des publics spécifiques de manière à lutter contre les discriminations en particulier envers ces élèves en situation de développement langagier bi-plurilingue.

Lire le compte-rendu suivant : Place de la langue maternelle dans l’évaluation clinique par Dalila Rezzoug

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