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Une indienne au collège ?

Par Stéphane Kus publié 19/08/2013 15:45, Dernière modification 14/04/2016 12:05
Paule Cacciali, psychologue clinicienne et psychanalyste, expose les éléments cliniques d’une collégienne francophone née en France, d’origine tamoule, sage et bonne élève à l’écrit, mais qui ne parle pas en classe, au risque de se retrouver dans l’impasse de l’exclusion scolaire. Avec Marie-Odile Maire Sandoz et Diana-Lee Simon, P. Cacciali a engagé un projet d’intervention dans l’établissement scolaire qui a donné des résultats.

 

Une élève qui ne parle pas, alors qu’on pourrait croire qu’elle a toutes les conditions pour parler, cela ne peut qu’inquiéter les enseignants qui risquent de se trouver démunis.  Pourtant, cette situation n’est pas rare, même si elle est souvent  invisible aux enseignants. 
C’est donc à l’initiative de la psychologue clinicienne et psychanalyste, en charge de la jeune fille, que se sont mobilisés enseignants, conseiller principal d’éducation, principale, avec l’appui du centre Alain Savary et d’une équipe de didactique des langues et du plurilinguisme de l’université de Grenoble. Avec un but double : débloquer la situation pour cette élève, mais aussi développer les compétences des professionnels.

Dans sa conférence, Paule Cacciali ose une position critique de l’enseignement en France, qui « passe à côté de ces personnes irrégulières », ici les élèves aux particularités linguistiques,  que la seule référence à la langue Une (unique : la langue française) peut laisser sur le bord du chemin de l’apprentissage et de la socialisation scolaire. Pour elle, l’enfant n’apprend pas sa langue maternelle mais elle lui est transmise dans un processus qui va l’affecter profondément, être constitutif de son identité. Ses paroles font écho à celles prononcées par J. Billiez quelques instants plus tôt : « ma langue, c’est l’arabe mais je ne la parle pas » leur disait un élève interviewé...
Revenant à la situation de cette collégienne, la psychologue-psychanalyste en conclut que ses « particularités », ses « irrégularités » n’ont pas été accueillies ni entendues, malgré son « silence assourdissant ». L’une de ses hypothèses est que la jeune fille, « mutique élective »[1n’ait pas accueilli, elle-même, sa propre langue, le tamoul. Et c’est davantage cela qui la préoccupe,  même si elle juge légitime que l’équipe éducative s’inquiète que cette élève ne s’exprime pas en français… Suite aux entretiens menés avec la famille, il est confirmé que même lors de ses voyages en Inde, elle s’est toujours appliquée à ne parler qu’en français, comme si elle cherchait à satisfaire les souhaits de son père de la voir devenir une « bonne française ».
Paule Cacciali a donc cherché les moyens d’une intervention permettant de trouver une solution, face à la menace d’exclusion de la jeune fille de son établissement en fin de cinquième, et a fait appel à Diana Lee-Simon.

Une intervention

Marie-Odile Maire Sandoz et Diana-Lee Simon présentent les conditions et l’évolution de leur intervention au collège : construire une intervention didactique d’urgence, avec les acteurs du collège, dans le but de sortir de la crise. En effet, ce qui frappe alors est le désarroi de la plupart des professionnels du collège devant une élève qui parle français dans l’intimité familiale, mais qui reste totalement mutique au collège.  Deux années de sollicitations de toute nature pour l’inciter, voire l’obliger, à parler n’ont eu aucun résultat, sauf en arriver à penser que c’est provocation ou mensonge : après tout parle-t-elle vraiment ? 


Des propositions d’actions
De la première réunion avec les acteurs du collège, se dégage un engagement à construire un travail commun inspiré des démarches de type « Éveil aux langues » co-animé, enseignants et intervenantes. On se forme à l’utilisation de nouveaux outils, textes, bandes-son, activités, que chacun va « mettre à sa main » dans les séances de classe cohérentes avec les contraintes des programmes, avec deux objectifs :

  • intégrer la pluralité des langues et cultures dans le fonctionnement « ordinaire »  du cours, comme autant d’éléments dont l’élève mutique peut s’emparer pour avancer dans sa problématique personnelle, mais aussi pour les autres élèves, comme « opportunité d’apprendre » supplémentaire .
  • développer, pour les enseignants, une vigilance particulière, voire une posture personnelle plus accueillante, des notions de bi-plurilinguisme, de répertoire langagier, à partir de leurs représentations croisées, permettant aussi aux adultes de se mettre à distance de leur propre biographie langagière.


A la suite de ces temps de formation, un projet collectif interdisciplinaire a été conçu et s’est décliné dans les classes de sixième et quatrième. Certains enseignants se sont sentis suffisamment autonomes pour développer le projet dans leurs classes, d’autres ont souhaité une co-animation des  séances avec les intervenantes.

Les mobiles d’action de l’équipe d’intervention

panneau mandyLa situation d’urgence était d’éviter l’exclusion d’une collégienne, en proposant une action éducative cohérente avec les interventions de la psychologue, mais aussi à destination de tous les élèves. La fonction d’accueil était donc centrale : accueil de sa langue et des langues, pour permettre aux enfants de surmonter le décalage qui peut exister entre la –les langue-s de la maison et celle – normée - de l’école.
texte mandyCe projet a ouvert le champ des possibles en ce qu’il a donné l’autorisation à recourir à sa langue pour construire des savoirs, et donc de faire de celle-ci un moteur de l’acquisition des capacités de réflexion, de raisonnement, de verbalisation. C’est ce que reprend l’intervention de Cécile Goï qui discute la notion d’autorisation.

Dans cette expérience, l’installation dans le collège du projet inspiré de l’Eveil aux langues a donné une nouvelle visibilité de la pluralité, affichée et mise en partage dans une démarche réellement inclusive.
Les progrès tangibles constatés lorsque l’élève mutique a commencé à parler en fin d’année scolaire, mais aussi les bénéfices patents pour d’autres élèves ont paru à tous les preuves d’une avancée « remarquable » pour l’ensemble de la communauté scolaire, sans que personne ne tire la conclusion qu’on ait trouvé LA solution miraculeuse.
panneau biographiquePour autant, elle va dans le sens des conclusions de Daniel Coste : « la fonction d’inclusion sociale est étroitement articulée à l’éducation langagière et ouvre la perspective d’une « éducation langagière inclusive », ou le terme « inclusif » désigne « un projet éducatif visant à œuvrer contre les multiples formes d’exclusion qui affectent la société » (Coste 2013)

[1] Elle parlait en français dans le cercle familial mais elle ne parlait pas au collège. En psychologie, on trouve différents termes : «mutisme électif» Zerdalia Dahoun, 1995, p.257 ;  «mutisme sélectif» ou «extra-familial» Rezzoug, Baubet & Moro, 2009, p.203-4.

 

Lire le compte-rendu suivant : Quand les enfants allophones de maternelle sont perçus comme des élèves « en difficulté de langage » : quelles pistes de réflexion ?

Revenir à la liste des contributions du séminaire

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courriel : cas.ife[at]ens-lyon.fr