Aller au contenu. | Aller à la navigation

Outils personnels

Centre Alain Savary
Navigation
Vous êtes ici : Accueil / Education prioritaire / Actualités de l'Education Prioritaire / Forum pédagogique Drôme / Le SAS d’entrée en Tâche à Montélimar

Le SAS d’entrée en Tâche à Montélimar

Par Stéphane Kus publié 19/05/2014 14:42, Dernière modification 14/04/2016 11:31
Ce projet est expérimenté à l’échelle de toute une école de Montélimar

 

Description des séances de classe dans lesquelles l’enseignante utilise le SAS d’entrée en tâche

  • organisation de la salle : Les tables sont placées en U et au centre de la salle une table offrant 6 places assises est réservée aux élèves qui intègrent le SAS.
  • Types de tâches :

Le SAS d’entrée en tâche est une modalité de travail qui est proposée à la classe lorsque l’enseignante propose des activités qui ont une forme inhabituelle, ou lorsqu’elle aborde une nouvelle notion qui risque de résister, c’est à dire une notion pour laquelle elle sait que les élèves n’apprendront pas tous au même rythme et que certains seront davantage en difficulté sur les premières séances de la séquence que d’autres. 

Parfois, alors que l’enseignante ne l’avait pas anticipé, des élèves demandent la mise en place du SAS d’entrée en tâche lorsqu’ils constatent que la consigne de travail proposée ne leur permet pas d’entrer dans l’activité.

  • Description de la situation :

La situation présentée lors du forum est une séance de vocabulaire portant sur le thème de la peur. C’est la 9ème séance de la séquence et l’objectif de cette séance est de repérer dans un texte puis de catégoriser les mots ou expressions relatifs à la peur dans différents registres, donnés par l’enseignante, comme celui des réactions physique, celui de l’atmosphère...

Enseignante en RRS dans une classe de CM2, la maitresse lance l’activité en classe entière, chaque élève est à sa place habituelle. À l’issue de cette première présentation, elle invite les élèves qui estiment ne pas être en capacité de se lancer dans l’activité en autonomie à rejoindre la table du SAS d’entrée et dans certains cas elle demande à certains élèves qu’elle pressent en difficulté sur l’activité de rejoindre le SAS. Pendant 10min elle prend en charge les élèves du SAS, tandis que les autres travaillent individuellement et en autonomie complète. 

Le travail conduit par l’enseignante consiste essentiellement à poser des questions au petit groupe de 6 élèves maximum, toujours les mêmes : 

  • Qu’est-ce que vous avez compris ?
  • Qu’est-ce qu’on vous demande de faire ?
  • A quoi ça va servir ce qu’on demande de faire ?
  • Comment allez vous faire ?
  • Quels sont les éléments qui vont vous servir ?
  • Comment allez vous les utiliser ?

Lorsque le groupe en SAS ne parvient pas à répondre collectivement à ces questions, l’enseignante leur propose un temps individuel de réflexion pour répondre à l’écrit à ces questions.

A l’issue des 10 minutes, les élèves en SAS poursuivre leur activité collectivement ou individuellement à leur convenance et l’enseignante signale qu’elle est de nouveau disponible pour tous les élèves de la classe. En première intention, le fait de maintenir les élèves dans le SAS était davantage lié à un souci de régulation des mouvements dans la classe mais l’expérience montre que certains élèves du SAS ont besoin de « faire ensemble » avant de pouvoir « faire seul » la tâche demandée.

Les points de vigilance

Pour l'enseignante, il faut rester attentif car :
  • Certains élèves développent une forme de dépendance au SAS d’entrée
  • Certains élèves inhibés ne se portent pas volontaires pour le SAS, il s’agit de les repérer pour leur offrir une place
  • Certains élèves sont volontaires par « facilité intellectuelle »
  • Dans certaines situations le nombre d’élèves ayant besoin du SAS va au delà de six et dans ce cas il s’agit de choisir, quitte à laisser temporairement certains élèves en difficulté et à générer de la frustration
  • Il faut être clair sur les critères de sélection des élèves du SAS et repérer rapidement les indicateurs pour choisir les élèves
  • Il s’agit de ne pas stigmatiser certains élèves qui auraient un « abonnement » au SAS
  • Les élèves qui ne participent pas au SAS ont parfois du mal à travailler en autonomie et sollicitent l’enseignante
  • Le temps du SAS ne doit pas dépasser les 10 minutes, il s’agit donc pour l’enseignante de tenir ce temps

D’après l’enseignante, tous ces points se régulent sur du long terme, dans le cadre de la ritualisation du dispositif et de l’explicitation du contrat didactique instauré dans la classe.

Les effets constatés

Le premier effet constaté dont témoigne l’enseignante est une mise au travail de toute la classe plus rapide, ainsi qu’une forme d’acceptation pour certains élèves à éprouver de la résistance lors de l’entrée dans certaines activités puisque cela revêt un caractère légitime avec une prise ne charge dans le cadre du SAS.

La dynamique qui s’installe dans le groupe pour s’emparer de l’activité, mutualiser les différents niveaux de compréhension et travailler collectivement pour réaliser la tâche, constituent une force.

Le travail dans le SAS exige des élèves qu’ils verbalisent et construisent du langage élaboré sur les situations. À moyen et long terme, l’enseignante constate de réels progrès notamment lors des temps de mutualisation en grand groupe et lors des phases d’institutionnalisation des savoirs travaillés. Elle constate que ces temps de verbalisation en petit groupe permettent à certains élèves de construire de la pensée là où ils auraient davantage été dans une attitude attentiste de la fin de l’activité.

L’enseignante constate également que certains élèves ont tendance à ne pas être conscients de leurs difficultés. Lorsqu’une consigne est proposée, ils entrent en action sans percevoir qu’ils font fausse route et cela de manière récurrente. Ces expériences itérées ne font généralement pas leçons pour ces élèves qui restent dans une illusion de compétence face à tout type de tâches. Le SAS d’entrée permettant à ces élèves de sursoir à l’activité, Ils prennent conscience de leurs difficultés et du fait qu’au delà de la production d’une réponse, l’activité proposée vise des enjeux d’apprentissages qu’ils ne percevaient pas avant le travail en SAS.

D’autres élèves, que l’enseignante qualifie « d’élèves stratèges » ont cette habitude de glaner des informations et des réponses partielles en cours d’activité, par des questionnements ciblés adressés à l’enseignante et à des camarades situés à proximité, ce qui leur permet souvent de réussir la tâche sans en avoir réellement perçu ni le but ni l’enjeu. Ces élèves, d’un tempérament plutôt inquiets, désireux de bien faire et de faire plaisir à l’enseignante semblent sécurisés par le SAS, et peuvent s’investir davantage dans les activités. 

Le SAS d’entrée en tâche à l’échelle de l’école

Le SAS d’entrée en tâche est mis en œuvre dans toutes les classes de l’école, du CP au CM2. L’équipe enseignante fait le constat que sa mise en œuvre ne pose pas de difficultés pédagogiques majeures et que les élèves entrent sans résistance dans ce dispositif à tous les niveaux de classe sauf en CP où des difficultés de verbalisation font obstacle. Le choix a donc été fait d’associer systématiquement le maitre surnuméraire au dispositif SAS en CP de façon à offrir de meilleures conditions d’apprentissages des compétences de verbalisation à tous les élèves de la classe. 

Le dispositif SAS d’entrée en tâche a également été expérimenté en maternelle mais il a été abandonné en raison des difficultés rencontrées par les enseignants pour faire parler les élèves autour des questions posées.

Dans d’autres écoles le dispositif SAS a pris d’autres formes : 

  • Une table est repérée comme la table du SAS, après le lancement de l’activité l’enseignant s’assoit à cette table et pendant 10min les élèves peuvent venir un par un s’asseoir à cette table pour questionner l’enseignant puis ils retournent à leur place pour travailler seuls.
  • Durant tout le temps de l’activité, l’enseignant s’installe au bureau SOS et les élèves, deux simultanément au maximum, peuvent aller faire part d’une difficulté ponctuelle qu’ils n’arrivent pas à surmonter seuls.

Les questions posées par l’assistance, les remarques émises lors du temps de discussion :

  • Dans le second degré, un tel dispositif semble aisément transférable. En effet la mise en œuvre apparait simple et rapide, même dans une séance de 50min.
  • Ne serait-il pas intéressant d’intégrer parfois des élèves qui n’ont pas de difficulté de compréhension dans le SAS ?
  • Puisque dans le SAS certains élèves s’appuient sur le collectif pour faire ce qu’ils ne savent pas encore faire seuls, pourraient-on imaginer que des groupes d’élèves travaillent dans un dispositif proche de celui du SAS, avec les mêmes questions mais en autonomie de façon à pouvoir bénéficier eux aussi de l’apport du collectif lorsqu’ils ne savent pas encore faire seuls ?
 

 

Présentation du centre

vignette-teaser-cas

Lettre d'actualités
newsletters Pour vous abonner, entrez votre adresse de messagerie :

Actualités
28/06/2020 Muriel Grandclément, Nathalie Roussel, Roselyne Siard et Cécile Xercavins sont enseignantes et formatrices RMC dans l’Académie de Lyon. Leur mission de formation a débuté en septembre 2018 dans le cadre de la mise en œuvre du plan Villani-Torossian. Collectivement, elles ont conçu une démarche pour enseigner la résolution de problèmes arithmétiques au cycle 2. Genèse et présentation de cet outil
26/06/2020 « Ramener le réel en formation » à partir d’enregistrements de classe favorise l’étude des interactions verbales. Leur écoute et leur transcription permettent de comprendre le fonctionnement des échanges sociocognitifs par le biais de l’observation et l’analyse de (micro)phénomènes.
23/06/2020 Ce module a été co-conçu par une équipe pluri-catégorielle : conseillère pédagogique de la circonscription de Tyrosse Côte Sud, maitre de conférence de l'université de Bordeaux et chargés d'études du centre Alain Savary. Il est destiné à des formateurs qui souhaiteraient engager une animation de 6 heures sur la préparation de l'écriture avec les élèves.
05/06/2020 Ce module est destiné à des formateurs qui souhaiteraient engager une animation de 6 heures sur l'encodage de phrases au CP. Il a été conçu par une équipe pluri-catégorielle : enseignants, conseillers pédagogiques et inspectrice de l'éducation nationale de la circonscription de Lormont et du Pôle formation, maitre de conférences de l'université de Bordeaux.
Enquête Ifé sur l'activité des professionnel-le.s de l'enseignement  pendant le confinement 15/05/2020
27/03/2020 Le séminaire «Relations École-familles» IFÉ-Centre Alain Savary a organisé en décembre 2018 une session de travail entre enseignants, formateurs, chercheurs et coordonnateurs sur la question controversée de «faire entrer des parents dans la classe» en cycles 3 et 4. Retour sur les dispositifs présentés et la discussion à partir de ces présentations.
17/02/2020 Ce module a été conçu par une équipe pluri-catégorielle composée de conseillers pédagogiques des circonscriptions de Libourne 2, Langon et Pessac (académie de Bordeaux) et d'une maitre de conférence de l'université de Bordeaux. Il a été réalisé avec la participation et l'aide d'enseignants de ces circonscriptions ainsi que de la circonscription de la Réole. Il est destiné à des formateurs qui souhaiteraient engager une animation de 3 heures sur la dictée à l'adulte auprès d' enseignants de CP.
04/02/2020 La boite à outils "écriture" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle. Différentes ressources sont proposées aux formateurs pour accompagner les enseignants dans l'enseignement de l'écriture.
23/01/2020 Le collège Gambetta en REP à Saint-Etienne dans l'académie de Lyon, accompagné par le centre Alain Savary, a mis en place un observatoire du dispositif Devoirs faits, à l'issue de la première année de mise en oeuvre. Cet observatoire a permis d'analyser le pilotage et l'organisation du dispositif. Cet article rend compte des discussions inter-métier sur les enjeux du travail personnel de l'élève. Il présente les outils utilisés pour observer différentes dimensions du dispositif
06/01/2020 Sylvie Guffond est CPD en Haute-Savoie, chargée de mission pour accompagner les formateurs RMC du plan Villani-Torossian, pour l'Académie de Grenoble, depuis la rentrée de septembre 2018. En mars 2019, à l'IFÉ, elle explique comment s'organise l'accompagnement des formateurs RMC, comment ces derniers accompagnent les enseignants et les équipes dans les écoles, et les collaborations en circonscription.
Contacts

Centre Alain-Savary

IFé - ENS de Lyon
15 parvis René Descartes
BP 7000
69342 Lyon Cedex 07

courriel : cas.ife[at]ens-lyon.fr