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Refondation de l’éducation prioritaire : des engagements à éprouver dans le monde réel ?

Par Stéphane Kus publié 23/01/2014 14:10, Dernière modification 14/04/2016 11:31
Pratiques pédagogiques et climat scolaire, ressources humaines, réorganisation du pilotage et de la formation dans les réseaux de l’éducation prioritaire (REP et REP+) : telles sont les dimensions retenues comme structurantes dans la "refondation de l’éducation prioritaire" annoncée le 16 janvier 2014. Comme de coutume, la presse n’a retenu que le plus simple : primes doublées et temps de travail aménagé en REP+. L’affichage d’un plan structuré sur quatre ans, les conditions de la formation et de l’accompagnement dans les réseaux, moins lisibles pour le grand public, sont parfois passés au second plan. Si les acteurs du débat public ont majoritairement souligné leur appréciation positive, beaucoup ont néanmoins précisé que c’est le détail et la qualité de la mise en œuvre qui pourrait permettre d’espérer un impact sur les pratiques, sur les résultats des élèves et sur la réduction des inégalités de réussite scolaire…

Accompagner, enfin ?

Sans surprise, l’axe pédagogique est défini par plusieurs mesures : « plus de maîtres que de classes » (un poste pour chaque école d’éducation prioritaire à l’horizon de quatre ans) et la scolarisation des enfants de deux ans, l’accompagnement pour le travail personnel des élèves et le développement des internats de proximité au collège. Nouveauté, l’annonce d’un « référentiel » précisant les leviers reconnus pertinents par l’institution, la recherche ou les savoirs de métier. Il sera évidemment attendu et s’il est légitimé par les acteurs, il pourra constituer un véritable guide pour l’action.

Mais c’est le « grand plan de formation continue et d’accompagnement pour l’éducation prioritaire » qui constitue le défi du plan annoncé. Qu’il réussisse, et la demande largement exprimée dans les différentes phases des Assises, de ne plus se sentir « seul au front » trouvera une réponse qui pourra être de nature à nourrir des dynamiques locales mobilisatrices. Organisées au plus près des réseaux eux-mêmes, les formations/ accompagnements seront rendues possibles par « la constitution de centres de ressources et d’équipes de formateurs-accompagnateurs ».

Reste à en construire les modalités concrètes de pilotage. Il semble que l’articulation entre le pilotage et la formation soit le défi à surmonter :

  • on sait que les ressources académiques, notamment dans les Centres Académiques Ressources pour l’Education Prioritaire) on été largement réduites par les coupes claires sur ces postes. Il faut donc reconstruire le vivier de formateurs et les réseaux de formateurs de formateurs pour développer des espaces d’échanges professionnels en éducation prioritaire.
  • Mais au-delà, on sait aussi que l’articulation des différents métiers « intermédiaires » (coordonnateurs, référents, conseillers pédagogiques, directeurs d’école…) avec l’action des pilotes (inspecteurs, chefs d’établissements…) ne va pas de soi, parce qu'il questionne les missions et les postures de chacun, la complémentarité des actions des uns et des autres, dans un système qui reste « vertical » (prescrivant des normes et des réglements) tout en demandant aux acteurs de construire « horizontalement » les projets et les conditions de la réussite.

Les conditions locales de mise en œuvre de ce nouveau plan, en matière de pilotage et de formation, seront donc déterminantes : si les rectorats, les académies, les départements s’en emparent, les font vivre, les investissent, on peut raisonnablement imaginer des progrès notables. S’ils n’y parviennent pas, les effets sur le terrain seront faibles. C’est donc clairement l’articulation entre les trois niveaux (national, académique, local) qui sera déterminante.

Quelle responsabilité pour chaque niveau ?

  • Au niveau national de fixer le cadre. A lui, évidemment, d’indiquer le cap, de définir les priorités et le cap. À lui aussi de construire les maillons de ce réseau national de l’Éducation prioritaire, par un plan ambitieux de formation de formateurs, issus des métiers de l’éducation prioritaire, pour reconstruire le réseau de ressources qui fait tant défaut.
  • Au niveau académique d’impulser le travail, de dégager les moyens d’une formation de qualité, de mutualiser les énergies et les projets, de faire vivre des collectifs intermétiers chez les formateurs et les pilotes. D’ores et déjà, nombre d’académies se sont mises au travail, et prennent à bras le corps la question de l’accompagnement des équipes, sur le "plus de maîtres que de classes", la scolarisation des petits, le rapport aux familles, l’aide à l’acquisition des savoirs.
  • Au niveau local, si les appuis le lui permettent, de renforcer les synergies, de prioriser les objets de travail, d’inscrire les chantiers dans la durée, de définir les ingénieries de formation efficaces, en développant les occasions d’observer les élèves et de mieux comprendre la nature de leurs difficultés d’apprentissages, en identifiant mieux les problèmes professionnels rencontrés par les enseignants et les personnels d’éducation, en croisant les références théoriques, en problématisant l’expérience, en se centrant davantage sur les questions ordinaires de l’enseignement : mise au travail et aide aux élèves, développement des langages, compréhension de l’écrit, renforcement de la confiance et de l’estime de soi.

Des priorités à faire vivre dans la durée

Depuis plusieurs années, les différentes approches de la recherche convergent, même si elles n’échappent pas aux grands débats d’idées sur ce qui est à prioriser. Citons cependant le travail de l’équipe Théodile de Lille, sous la direction d’Yves Reuter[1], qui lors de sa plongée de longue durée dans une école de l’éducation prioritaire, définissait onze directions constitutives de l’efficacité éducative d’une école. Pour peu que les niveaux national, l’académique et le local agissent dans la même direction, les équipes peuvent y trouver des pistes mobilisatrices pour leur quotidien :

  • solidarité des enseignants, concertation maternelle-élémentaire
  • construction collective de règles de fonctionnement, respect scrupuleux de la part des élèves et des maîtres,
  • information précise des parents, souci de leur implication,
  • accent mis sur la coopération et l’entraide, reconnaissance du sujet-élève
  • importance accordée à la notion de travail, à sa conscientisation, à la valorisation des efforts de chacun,
  • pour les élèves, articulation entre production et attitude réflexive, capacité de mesurer l’évolution des progrès…
  • diversité des catégories d’activités proposées aux élèves pour acquérir les savoirs,
  • établissement d’un climat propice aux apprentissages (sérénité, droit à l’erreur, droit à l’aide),
  • recherche de clarté quant aux cadres, règles, tâches, objectifs…,
  • place importante attribuée au temps, pour que l’enseignant puisse s’ajuster au cheminement de chaque élève,
  • construction d’une culture commune, inscription dans une histoire scolaire.

L'équipe du centre Alain-Savary

[1] REUTER, Yves (dir.), équipe Théodile, Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, juin 2007. On peut lire une présentation de cette recherche sur le site du café pédagogique : "Des écoles Freinet sur la loupe de l'Université", et un chapitre de la recherche, "Les principes de fonctionnement de l'école "Freinet" "

Présentation du centre

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Centre Alain-Savary

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courriel : cas.ife[at]ens-lyon.fr