La scolarisation des moins de trois ans

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Les spécialistes de la petite enfance  insistent sur les points de vigilance. La connaissance souvent limitée des stades de développement du jeune enfant encourage des pratiques normatives qui peuvent conduire à des incompréhensions, des malentendus voire des troubles. Physiologiquement et psychologiquement l’enfant de moins de trois ans devrait être considéré dans un espace–temps souple et très individualisé.

Les nouvelles orientations ministérielles entendent favoriser un accueil respectueux de ce jeune enfant dans les écoles. De nouvelles logiques de travail et de formation devraient aider les professionnels à gérer certaines tensions :

• Satisfaire aux besoins générés par l’hétérogénéité des rythmes de développement tout en développant les capacités cognitives et la relation à l’apprentissage,
• Assurer l’épanouissement individuel (identitaire), l’estime de soi tout en développant la socialisation.

Envisager la Toute petite section comme une  classe passerelle, interface entre l’école et l’ailleurs amène à repenser sa place dans le cursus scolaire comme le préconisent les inspecteurs généraux dans le rapport sur la maternelle. C’est donc expliciter la logique pédagogique progressive qu’il convient d’appliquer durant la scolarisation préélémentaire et différencier le statut de ce niveau dans la progressivité des apprentissages[1].

Sylviane GIAMPINO, psychologue de la petite enfance interroge les conditions d’une continuité entre les différents milieux d’accueil et d’éducation[2]. Elle  propose des pistes de travail qui s’appuient sur :

• L’accueil des familles (accueillir et mettre en confiance)
• La prise en compte de la diversité langagière et culturelle
• Les collaborations inter-métiers (ATSEM, éducateurs de jeunes enfants, spécialistes de la parentalité) 

Introduire de nouveaux métiers à l’école et plus particulièrement à l’école maternelle implique que la formation prenne en compte cette inter-professionnalité et redéfinisse de manière plus explicite le rôle de chacun dans l’accueil des familles et de leurs enfants.

C’est également envisager de manière précise des orientations en matière d’organisation du temps et des espaces  puisque l’on sait à quel point ils interfèrent dans l’action pédagogique de l’enseignant de maternelle.

A l’école maternelle, l’organisation des apprentissages surinvestit la question du langage en particulier pour les enfants défavorisés ou allophones.  D’après Nathalie Thamin[3] il est nécessaire d’accompagner un développement plurilingue alors que  « l’école pose les spécificités langagières en termes de déficit ». Comment dé focaliser ces regards sur une « irrégularité » qui ont des effets anxiogènes sur les enfants et leurs familles ?

Christine Helot[4] invite à repenser la politique linguistique éducative qui favoriserait les conditions d’un véritable développement langagier.

Les démarches de formation pourraient s’engager dans  une co-construction des savoirs et gestes professionnels visant en priorité la qualité de l’accueil. 

La classe des Tout-petits pourrait-elle être la locomotive d’un mouvement visant à rétablir l’école maternelle comme une entité à part entière et non comme une « antichambre » de l’élémentaire ?

Sera-t-elle en mesure notamment dans les territoires de l’Éducation prioritaire de compenser les inégalités initiales entre enfants ?

Pour aller plus loin :

• PISA à la loupe 2011/1 (février) – © OCDE 2011
• Pierre Périer, Ecole et familles populaires, Revue  XYZep, mars 2007 N°26
• Sylvie Cèbe, Défendre la maternelle, est-ce la transformer ?
• Christophe Joigneau, Évolution de l'école maternelle et construction des inégalités scolaires
• Chantal Zaouche-Gaudron Les conditions de vie défavorisées influent-elles sur le développement des jeunes enfants ? Collection1001 bébés ERES, 2005