Aller au contenu. | Aller à la navigation

Outils personnels

Navigation
Vous êtes ici : Accueil / Education prioritaire / Ressources / Axe 3 : Coopérer avec les parents et les partenaires / Le développement du travail partenarial, au-delà des dispositifs, quelle gouvernance locale ?

Le développement du travail partenarial, au-delà des dispositifs, quelle gouvernance locale ?

Par Stéphane Kus publié 27/09/2013 15:50, Dernière modification 14/04/2016 11:31
Ce que l’on peut facilement voir en échangeant avec les différents acteurs de terrain est la diversité des constructions partenariales locales, ainsi que la difficulté à problématiser l’action liée aux nombreux dispositifs partenariaux (volet éducatif du CUCS, PEL, CEL, PRE, CLSPD…). Comment mieux se connaître, mieux comprendre les contraintes spécifiques et les marges de manœuvre possibles de chaque partenaire, comment construire une représentation partagée des problèmes grâce notamment aux apports théoriques de la recherche en éducation ?

Télécharger la fiche imprimable (2 pages) au format PDF

 

 

Parce qu’il demande aux différents métiers de se réinventer, le partenariat ne va pas de soi et prend chaque fois des formes diverses selon le contexte, les acteurs, l’histoire, les organisations institutionnelles toujours différenciées. 

Il doit, pour ne pas se déliter, construire progressivement l’objet partagé de la coopération, à la fois théorique et pratique : c’est par la compréhension partagée de la nature des difficultés (éducatives, scolaires, relationnelles, sociales,...) que les partenaires dépassent peu à peu les a priori de chacun et que l’action partenariale peut élaborer un projet commun.

Les différentes réformes engagées concernent à des niveaux divers les acteurs (réforme de l’Éducation prioritaire, de la Politique de la ville, loi sur la refondation de l’école, acte III de la décentralisation, projets éducatifs de territoire…). Si elles ouvrent un nouvel espace des possibles locaux, elles laissent aussi chacun perplexe devant la complexité de la tâche. Ces réformes posent avec force le sens de l’expression «droit commun» que beaucoup peinent à définir : que doit-on à tous, et que doit-on en plus à certains ? Historiquement le partenariat dans les quartiers prioritaires s’est construit autour de dispositifs qui venaient financer des actions « en plus » pour ceux qui auraient «moins», mais en laissant au second plan l’interrogation sur le fonctionnement «ordinaire» des institutions, que ce soit l’école ou les services éducatifs des collectivités. Par exemple, que d’énergie dépensée depuis plus de trente ans autour de l’accompagnement à la scolarité et de «l’aide aux devoirs», sans que les devoirs, comme pratique produisant de l’inégalité, soient toujours interrogés. 

Derrière les constructions partenariales se redéfinissent au quotidien, des pratiques, des méthodes et des projets qui  font bouger les professionnalités. Cela entraîne le besoin de chercher un surplus de légitimité que pourraient donner les différents responsables hiérarchiques aux niveaux concernés (élus, DSDEN, services municipaux, etc...), à condition qu’ils puissent eux-mêmes trouver le temps de sortir de l’urgence des contraintes gestionnaires et bureaucratiques. Il n’est pas anodin de constater en effet que le partenariat dans les questions éducatives a beaucoup concerné les acteurs de terrain qui s’évertuent depuis près de trente ans à construire des expérimentations, des innovations éducatives qui permettraient de prendre en charge différemment des enfants en difficultés scolaires pour les amener vers la voie d’une plus grande réussite considérée en son sens large. 

Force est pourtant de constater que cette profusion de constructions locales bute sans doute sur des formes de répétition : les questionnements sont souvent redondants depuis de nombreuses années. A ce titre, relire la conclusion des travaux du CRESAS, réalisés en 1989, montre bien la relative inertie des institutions concernées à s’approprier pleinement les effets des expériences locales :

«Un peu partout, nous avons vu - et nous ne sommes pas les seuls des acteurs locaux sur- chargés de travail, essoufflés, démobilisés, se plaignant du manque de moyens et de reconnaissance institutionnelle. C'est toute la question immense du management - comment gérer ces transformations institutionnelles, comment organiser le travail, comment faire fonctionner le système autour de nouvelles priorités - que nous aborderons ailleurs. Contentons-nous ici de quelques brèves remarques.

«Travailler autrement» se réduit vite à «travailler plus» si l'on ne dispose pas de moments et de lieux de rencontres, d'échanges, de concertation, d'évaluation et de formation conjointes.

« Travailler autrement » ne concerne pas les seuls praticiens du terrain. Cette formule vaut également pour les services administratifs et les personnels d'encadrement. Le fait que les circulaires ministérielles incitent à établir des projets d'établissement, des programmes de zone, des contrats de ville implique que l'administration se transforme en administration de projets. Elle ne peut plus se contenter de gérer les postes et les moyens comme il y a plus d'un demi-siècle ; elle devrait être de plus en plus le garant, la force d'appui et la régulatrice des projets locaux et des actions école/quartier. Cela suppose en particulier que les notions de projet et de contrat ne soient pas réservées aux acteurs de terrain mais deviennent les règles du fonctionnement administratif.

«Initiatives locales», «approches localisées» des processus scolaires, «autonomie» des établissements font partie du vocabulaire des décideurs de l'Education Nationale depuis quelques années. Mais dans les sites difficiles, lorsque les relais institutionnels font défaut, les dérives sont fréquentes : isolement des innovateurs, activisme tous azimuts, écoles à petite vitesse déconnectées des objectifs nationaux. Une gestion molle de ces politiques nouvelles conduirait dans les faits à abandonner ces terrains à leur sort et à se reposer sur la seule bonne volonté des acteurs locaux. La mobilisation de l'ensemble de «la machine» Éducation nationale - notamment au niveau des échelons et structures intermédiaires - nous semble l'une des clés du succès.»[1]

Peut-être qu’une des raisons tient au fait que la gouvernance locale n’a jamais fait l’objet d’un approfondissement fort et que le temps est venu de revisiter cette gouvernance locale afin de la fortifier.

Pour aller plus loin :


[1] Chauveau, G., Duro-Courdesses, L. (Dir.), écoles et quartiers, des dynamiques éducatives locales, L’Harmattan/INRP, collection CRESAS, 1989

Présentation du centre

vignette-teaser-cas

Lettre d'actualités
newsletters Pour vous abonner, entrez votre adresse de messagerie :

Actualités
20/11/2017 Une synthèse des réflexions et des outils du centre Alain-Savary au service des formateurs. Quelle serait une formation continue véritablement efficiente, une « bonne » formation, aujourd’hui ? À partir de son expérience, le centre Alain-Savary a défini un certain nombre d’objectifs, de modalités et d'outils pour concevoir la formation continue des enseignants. Version 6 - Novembre 2017, avec un nouveau chapitre sur l'usage de la photo.
12/10/2017 Quels sont les savoirs sur l'enseignement du lire-écrire au cycle 2 qui font consensus ? Où sont les discussions ? Peut-on proposer des pistes utilisables pour les enseignants ? Roland Goigoux fait le point à partir des fruits de la recherche Lire-Ecrire qu'il a dirigée, en pointant ce qui lui semble converger (ou pas...) avec d'autres résultats de recherches...
07/10/2017 Nombre de formateurs ont recours à des vidéos ou des photos pour leurs visites-conseils. Eric Demangel et Olivier Boussert, conseillers pédagogiques dans l'Yonne, expliquent comment ils s'y prennent...
06/10/2017 3 ans après la refondation de l'Éducation prioritaire, où en est le pilotage des réseaux ? Le centre Alain-Savary a mené l'enquête pour analyser le travail réel des pilotes et leur proposer des ressources et des outils.
06/10/2017 En guise de synthèse...
06/10/2017 Il s’agit d’une intervention-recherche-formation dans un réseau d’éducation prioritaire du bassin littoral Nord marseillais, le réseau Jean Moulin, objet d’une contractualisation opérée entre le Rectorat, l’ESPE d’Aix-Marseille et l’équipe ERGAPE (ERGonomie de l’Activité des Professionnels de l’Education) du laboratoire ADEF (Apprentissage, Didactique, Evaluation et Formation) et des réseaux d’éducation prioritaire marseillais, autour de la problématique concernant les gestes professionnels efficaces en contexte dit « difficile ».
06/10/2017 Un outil synthétique construit à partir des préoccupations des différents métiers qui contribuent au pilotage des réseaux.
22/09/2017 Présentation des premiers résultats de l’enquête ReDISCO réalisée en 2016 et 2017 en France, en collège. Éléments de comparaison avec le Brésil, le Québec et la Suisse. Recherche subventionnée par la Dilcrah, l’université Lyon 2 et l’ENS-Ifé.
22/09/2017 Deux équipes pluridisciplinaires en lycée professionnel, avec des contextes contrastés, se sont mis au travail sur la question des relations avec les parents de leurs élèves. Qui sont ces parents ? Pourquoi et pour quoi chercher à entrer en relation avec eux ? Comment s’y prendre ?
22/09/2017 Suite à la présentation de dispositifs et de récits d'expériences dans deux lycées professionnels, Aziz Jellab, sociologue et inspecteur général de l'Éducation nationale analyse les enjeux des relations avec les familles et donne des pistes de travail pour les équipes.
Contacts

Centre Alain-Savary

IFé - ENS de Lyon
15 parvis René Descartes
BP 7000
69342 Lyon Cedex 07

courriel : cas.ife[at]ens-lyon.fr