Famille et École sont deux institutions interdépendantes et l’enfant, seul, n’est pas en capacité d’en décoder les complexités pour établir des liens, d’autant quand la culture scolaire est éloignée de la culture familiale. Il a donc besoin que les adultes dialoguent sereinement et se comprennent pour, l’étayer dans la construction de ses apprentissages et, l’aider à trouver sa place en tant qu’élève et citoyen.

Les appréhensions et les peurs qui se manifestent dans les enjeux de la rencontre parent-enseignant sont manifestes de part et d’autre. C’est ce qu’illustrent très bien les documents vidéo d’ATD-Quart Monde.

Du côté des parents les moins prédisposés à se rendre à l’école, prédomine le sentiment d’incompétence au niveau de la maîtrise de la langue et des codes scolaires. Le poids  des regards stigmatisant pèse au point de penser que leur présence à l’école serait préjudiciable à leur enfant et de ce fait, en incite certains à ne pas se manifester dans l’intérêt même de leur enfant. Culpabilité et honte sont des sentiments qui rendent difficile l’initiative de la rencontre avec l’école. Pour les  professionnels, l’absence de parents partenaires construit un regard sur ces  familles comme « un lieu de carences éducatives accompagnées des stigmates de la pauvreté ou de l’exotisme ». (Périer[1])

D’un autre côté, certains enseignants expriment un sentiment d’incompétence patent pour accomplir un acte professionnel pour lequel ils n’ont pas été formés. Ils se sentent démunis pour gérer des situations délicates lorsqu’il s’agit par exemple de discuter d’une orientation vers le soin ou de gérer des parents en désarroi  un tant soit peu agressifs. Jeunes et peu expérimentés, il leur semble bien difficile de s’adresser à des personnes qui ont plus d’expérience de la vie qu’eux, dans un contexte social, culturel et territorial qu’ils ne connaissent pas vraiment bien.

Et pourtant, les parents de milieux populaires sont en général prédisposés à reconnaître la compétence des enseignants et à leur faire confiance nous apprend Pierre Périer. Suivant cette logique nous dit encore le chercheur, ils attendent d’être sollicités par l’école. Mais  lorsqu’ils sont convoqués le problème a déjà atteint un point critique. Les parents impuissants « se sentent abusés, trahis, et la confiance initiale vire au soupçon à la défiance. »  (Périer[2])

Dans la rencontre entre les parents et les professionnels de l’éducation « la parité d’estime[3] » est déterminante pour tisser des liens de confiance. Recevoir le parent dans la classe et l’installer en position symbolique d’élève à la place de son enfant génère d’emblée une asymétrie peu favorable à des échanges entre adultes responsables qui partagent les mêmes enjeux, la réussite scolaire de l’enfant. La dynamique de développement des lieux d’accueil parents semble aller dans le sens d’une amélioration de l’accueil dans les établissements. Certaines municipalités ou collèges ont systématisé et institutionnalisé l’implantation de lieux d’accueil pour les parents. Des initiatives multiples existent aussi sur l’ensemble du territoire ce qui semble correspondre à un besoin réel. Cependant, l’ouverture d’un local dédié est une condition nécessaire à l’accueil mais pas suffisante au risque de fabriquer une coquille vide sans évolution des manières de rencontrer les parents, ou bien, de reproduire des fonctionnements que nous connaissons : une appropriation par les parents les plus en connivence avec l’école avec un contre-effet d’inaccessibilité pour les parents dits les plus éloignés de la culture scolaire. A partir d’un projet dont les objectifs et les responsabilités sont partagés, c’est un lieu, « au service de la relation » et de la « construction de la confiance » entre parents, entre professionnels et parents, contributif à l’émergence d’une alliance éducative.

Néanmoins, cette alliance éducative se construit à partir de pratiques institutionnalisées. Le dispositif que propose Catherine Hurtig-Delattre[4] est basé sur des principes de fonctionnement à la fois contraignants mais néanmoins ouverts sur des perspectives d’alliance  entre les parents d’élève et les enseignants. Deux fois dans l’année à dates fixées, chaque famille est invitée à se rendre à l’école, à l’heure qui lui convient le mieux, pour une demi-heure d’entretien avec des objectifs explicites : faire connaissance, faire le bilan de l’année.  Celles qui ne se présentent pas sont relancées avec insistance et persistance jusqu’à ce que le rendez-vous se concrétise. Un lieu adapté, une conversation entre adultes qui commence par une écoute des parents avant d’aborder la situation scolaire quelle qu’elle soit. Pour l’enseignant, la finalité est de tisser des liens, de constituer un capital confiance dans lequel puiser lorsqu’ il y aura à gérer d’éventuelles situations délicates, se décentrer pour acquérir une autre vision de l’enfant, appréhender la diversité culturelle des familles et l’hétérogénéité de leurs rapports à l’institution scolaire. Si, en petite  section maternelle, cette démarche semble fondatrice de la relation des parents avec l’institution scolaire, elle reste fondamentale à tout moment de la scolarité mais plus encore à l’entrée au CP et en 6^e.

A partir de l’entrée au cours préparatoire, la relation enseignant-parent(s) d’élèves se construit au quotidien, en particulier autour de l’objet des devoirs. Interdire les devoirs ne règle pas la complexité de la fonction qu’ils occupent dans les préoccupations de la majorité des parents d’élèves, relativement à la réussite scolaire de leur enfant. La manière dont les devoirs sont appréhendés détermine la nature du rapport que les familles entretiennent avec l’école. Séverine Kakpo[5], sociologue, a montré combien les familles populaires ont investi, voire surinvesti, les devoirs à faire à la maison pour plusieurs raisons : ils croient en leur d’efficacité ; c’est une fenêtre ouverte sur le travail fait en classe ; c’est un objet de communication avec les enseignants. Mais aussi, lorsque l’enfant est en difficulté, les devoirs sont des supports à la construction d’une posture critique du travail de l’enseignant.  

La défocalisation sur cet objet de l’école ne semble pouvoir trouver son issue que lorsque la question de l’aide au travail personnel,  centrée sur l’activité cognitive réelle de l’élève, aura trouvé ses leviers d’efficacité, ce que Patrick Rayou conçoit comme « la boucle pédagogique du travail des élèves »[6].

• Familles École et grande pauvreté (2013)
• Entretien avec Pierre Périer (2013).
• Les actions éducatives et familiales.
• Patrick Rayou (2010), Les devoirs : s’en acquitter ou s’y mettre vraiment, XYZep n°36.