Aller au contenu. | Aller à la navigation

Outils personnels

Centre Alain Savary
Navigation

Réaliser un enseignement explicite

Par Stéphane Kus publié 27/09/2013 14:45, Dernière modification 14/04/2016 11:31
texte réalisé pour la préparation des Assises de l'Éducation prioritaire en 2013. Depuis quelques années, le vocable « pédagogie explicite » est utilisé par plusieurs courants de recherche, au risque de malentendus, mais un certain nombre de travaux aux fondements très différents nourrissent des propositions pédagogiques qui peuvent trouver des convergences.

Télécharger la fiche imprimable (2 pages) au format PDF

 

 

 

Du côté de ceux qui s’intéressent d’abord à la cognition[1], on souligne la nécessité d’outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l’espace, catégorisation, attention, compréhension de l’implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en « comprenant les causes plutôt qu’en se focalisant sur les effets » des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l’action, à l’explication collective des conditions de réussite des tâches, « parce que réussir n’est pas comprendre ».

En effet, les élèves des milieux populaires peinent fréquemment pour identifier les enjeux d’apprentissages des tâches scolaires qui leur sont proposées. Nombre d’entre eux sont enfermés dans une logique du « faire », guident leur action sur la réussite immédiate de la réalisation de la tâche au détriment de sa signification. De ce fait, ils ont donc du mal à transférer leurs connaissances dans une nouvelle tâche, ou cherchent à appliquer sans réfléchir les procédures qu’ils maîtrisent à des situations inappropriées, alors que selon certains courants de recherche[2] la construction des savoirs scolaires impliquent une « activité de pensée » pour construire des concepts, abstraire les situations des contextes ou identifier des catégories de problèmes, passer des savoirs de la vie aux savoirs des disciplines (« secondarisation »).

Du côté des pratiques d’enseignement, il est extrêmement rare – et difficile – que cette « attitude de secondarisation » attendue soit explicitée et enseignée aux élèves. Les enseignants, parce qu’ils ont intégré cette « attitude de secondarisation » du fait de leur maîtrise des savoirs, passent sans cesse d’un registre premier à un registre second, ne s’attardant pas à expliciter ces changements de registre, parce que, pour eux, ce passage est devenu évident, « naturel ». Ils ont du coup du mal à se rendre compte que pour nombre d’élèves ces passages peuvent poser problème. Ce processus, qui construit des différences de manière « passive »[3] en requérant de tous ce qui n’est maîtrisé que par quelques-uns, se double souvent d’un second processus : une différenciation « active ». Celle-ci est un processus par lequel l’enseignant va, lors des mêmes tâches scolaires, solliciter davantage les élèves qui ont déjà construit cette « attitude de secondarisation » et au contraire solliciter les autres sur le registre premier des actions et des savoirs d’action, dans le but de ne pas les mettre en difficulté, mais renforçant la confusion entre la tâche demandée et l’activité intellectuelle.

Ces recherches renforcent la nécessité d’outiller les enseignants, par la formation initiale et continue, à renforcer leur capacité à être des « spécialistes de l’apprentissage » (et pas seulement du savoir), avec toute la difficulté que cela requiert lorsque les domaines d’enseignement sont multiples (polyvalence, bivalences…) et de renforcer les recherches sur les « pratiques pédagogiques efficaces », dans leurs multiples composantes professionnelles, en mobilisant à la fois les obstacles épistémologiques contenus dans les « savoirs à enseigner » et la compréhension de « ce que les élèves ne comprennent pas ».

Pour aller plus loin :


[1] Issus de différents courants, comme Fayol, Cèbe, Goigoux…

[2] ESCOL, s’appuyant sur les approches de Bernstein. Notons que les différentes approches confrontent leurs travaux dans le réseau RESEIDA

[3] J.-Y. Rochex et J. Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, PUR, 2011

Présentation du centre

vignette-teaser-cas

Lettre d'actualités
newsletters Pour vous abonner, entrez votre adresse de messagerie :

Actualités
28/06/2020 Muriel Grandclément, Nathalie Roussel, Roselyne Siard et Cécile Xercavins sont enseignantes et formatrices RMC dans l’Académie de Lyon. Leur mission de formation a débuté en septembre 2018 dans le cadre de la mise en œuvre du plan Villani-Torossian. Collectivement, elles ont conçu une démarche pour enseigner la résolution de problèmes arithmétiques au cycle 2. Genèse et présentation de cet outil
26/06/2020 « Ramener le réel en formation » à partir d’enregistrements de classe favorise l’étude des interactions verbales. Leur écoute et leur transcription permettent de comprendre le fonctionnement des échanges sociocognitifs par le biais de l’observation et l’analyse de (micro)phénomènes.
23/06/2020 Ce module a été co-conçu par une équipe pluri-catégorielle : conseillère pédagogique de la circonscription de Tyrosse Côte Sud, maitre de conférence de l'université de Bordeaux et chargés d'études du centre Alain Savary. Il est destiné à des formateurs qui souhaiteraient engager une animation de 6 heures sur la préparation de l'écriture avec les élèves.
05/06/2020 Ce module est destiné à des formateurs qui souhaiteraient engager une animation de 6 heures sur l'encodage de phrases au CP. Il a été conçu par une équipe pluri-catégorielle : enseignants, conseillers pédagogiques et inspectrice de l'éducation nationale de la circonscription de Lormont et du Pôle formation, maitre de conférences de l'université de Bordeaux.
Enquête Ifé sur l'activité des professionnel-le.s de l'enseignement  pendant le confinement 15/05/2020
27/03/2020 Le séminaire «Relations École-familles» IFÉ-Centre Alain Savary a organisé en décembre 2018 une session de travail entre enseignants, formateurs, chercheurs et coordonnateurs sur la question controversée de «faire entrer des parents dans la classe» en cycles 3 et 4. Retour sur les dispositifs présentés et la discussion à partir de ces présentations.
17/02/2020 Ce module a été conçu par une équipe pluri-catégorielle composée de conseillers pédagogiques des circonscriptions de Libourne 2, Langon et Pessac (académie de Bordeaux) et d'une maitre de conférence de l'université de Bordeaux. Il a été réalisé avec la participation et l'aide d'enseignants de ces circonscriptions ainsi que de la circonscription de la Réole. Il est destiné à des formateurs qui souhaiteraient engager une animation de 3 heures sur la dictée à l'adulte auprès d' enseignants de CP.
04/02/2020 La boite à outils "écriture" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle. Différentes ressources sont proposées aux formateurs pour accompagner les enseignants dans l'enseignement de l'écriture.
23/01/2020 Le collège Gambetta en REP à Saint-Etienne dans l'académie de Lyon, accompagné par le centre Alain Savary, a mis en place un observatoire du dispositif Devoirs faits, à l'issue de la première année de mise en oeuvre. Cet observatoire a permis d'analyser le pilotage et l'organisation du dispositif. Cet article rend compte des discussions inter-métier sur les enjeux du travail personnel de l'élève. Il présente les outils utilisés pour observer différentes dimensions du dispositif
06/01/2020 Sylvie Guffond est CPD en Haute-Savoie, chargée de mission pour accompagner les formateurs RMC du plan Villani-Torossian, pour l'Académie de Grenoble, depuis la rentrée de septembre 2018. En mars 2019, à l'IFÉ, elle explique comment s'organise l'accompagnement des formateurs RMC, comment ces derniers accompagnent les enseignants et les équipes dans les écoles, et les collaborations en circonscription.
Contacts

Centre Alain-Savary

IFé - ENS de Lyon
15 parvis René Descartes
BP 7000
69342 Lyon Cedex 07

courriel : cas.ife[at]ens-lyon.fr