AMIGUES René, ZERBATO-POUDOU Marie-Thérèse. Comment l’enfant devient élève : les apprentissages à l’école maternelle. Paris : Retz, 2000, 207 p. (Pédagogie)
La forme scolaire a des effets sur le processus de socialisation scolaire et le rapport au savoir que va élaborer l’enfant. Comment cette forme scolaire a-t-elle évolué dans le temps ? Comment se traduit-elle, à l’école maternelle, dans les pratiques pédagogiques et les dispositifs mis en place ? Avec quelles conséquences ? Une première partie de l’ouvrage étudie l’évolution des formes de scolarisation de la petite enfance depuis la fin du XVIIIe siècle jusqu’à nos jours. Une seconde partie, en s’appuyant sur l’analyse de situations quotidiennes de classe, observe la manière dont sont mises en scène les situations pédagogiques, s’interroge sur la façon dont l’école s’y prend pour instaurer, dès la maternelle, un rapport aux savoirs et un mode de socialisation scolaire. Pour les auteurs, l’enfant devient élève «parce qu’il est enseigné et assujetti à une institution qui s’efforce de faire que les contraintes se transforment en ressources». Il apprend et se construit d’abord dans le milieu-classe, à travers une expérience collective et partagée. Une troisième partie pose la question de l’apprentissage premier de l’écriture à l’école maternelle et étudie le rapport que les activités graphiques entretiennent avec l’écrit. Les auteurs rendent compte de manière détaillée d’une recherche-action menée avec des enfants de 3-4 ans d’une école située en ZEP afin de favoriser l’apprentissage premier de l’écriture et de s’approprier les règles de fonctionnement de cet objet social, ce qui est différent de la centration sur le tracé des formes. A la suite des travaux d’Emilia Ferreiro, ils pensent que les entraînements moteurs ne sont pas des préalables pour l’apprentissage premier de l’écriture. L’activité de l’enfant doit s’inscrire dans « un contexte porteur de sens pour l’écriture », l’exécution de tracés doit être finalisée. Il ne doit pas se focaliser sur les aspects formels de l’écrit, mais sur son mode d’organisation, sur l’étude de son fonctionnement et sur l’analyse de ses propres procédures. Enfin, l’apprentissage de l’écriture n’est pas une activité individuelle mais un véritable processus social qui va de la construction collective (par la confrontation dans un petit groupe d’enfants des procédures d’exécution et des résultats de l’action) à l’appropriation individuelle. Il s’agit enfin d’objectiver les contenus, de les rendre lisibles en séparant l’accessoire de l’essentiel, afin que les élèves identifient les finalités de la tâche, et d’établir des liens sociaux entre l’enfant et l’écrit, de socialiser les activités et les savoirs.
Voir aussi : ZERBATO-POUDOU Marie-Thérèse. Rôle du contexte dans l’apprentissage premier de l’écriture à l’école maternelle. Repères, n° 18, 1998, pp. 113-122.

BARRE-DE MINIAC Christine, DELANNAY Bernadette, PIBAROT Josiane. La famille, l'école et l'écriture : Etude descriptive et comparative. Paris : INRP, 1997, 168 p.
Le présent rapport concerne une enquête qui s'est déroulée de septembre 1990 à juillet 1993 auprès de 79 enfants suivis de la moyenne section de maternelle au cours préparatoire et appartenant à 2 secteurs socio-géographiques fortement contrastés. Centrée sur la genèse du rapport à l'écriture de ces enfants, l'enquête a voulu cerner ce qui, dans le milieu familial d'une part, dans le milieu scolaire d'autre part, constituait des données qui, une fois traitées par l'enfant, étaient de nature à participer de la construction, par celui-ci, de son rapport à l'écriture. Concernant les représentations parentales de l'écriture et de l'école, les résultats indiquent que l'école constitue un noyau central pour les parents du secteur de banlieue qui manifestent une bonne connaissance des pratiques scolaires françaises traditionnelles. Du point de vue des pratiques pédagogiques, l'uniformisation dans le type de guidage des activités scripturales des élèves domine dans le secteur de banlieue, alors que l'individualisation, les mises en situation et les activités de découverte, l'explication verbale des consignes, la nomination des actions et la structuration des situations constituent le fil conducteur des pratiques à l'école parisienne. En ce qui concerne les représentations et les attitudes à l'égard de l'écriture, alors que les enfants du secteur de banlieue investissent l'écriture en tant qu'apprentissage scolaire, ceux du secteur parisien perçoivent davantage l'intérêt personnel et social qu'ils peuvent en tirer.
Voir aussi : BARRE-DE MINIAC Christine. "Apprentissage et usages de l’écriture : représentations d’enfants et de parents d’élèves". Repères, n° 15, 1997, pp. 41-57.

BERTHE Nathalie (avant-propos de HOUCHOT Alain, postf. de LELEU-GALLAND Ève). Parler, penser, grandir  :   parents, enseignants, camarades dans la construction progressive du langage. Amiens : SCEREN-CRDP Académie d'Amiens, 2004, 121 p.
Apprendre à parler, c'est apprendre à partager le premier pouvoir : l'accès aux mots et à la pensée de l'autre, c'est apprendre à penser. En appuyant ses propositions sur les travaux et recherches des psychopédagogues et des didacticiens, l'auteur explore l'ensemble des expériences de la vie familiale et scolaire grâce auxquelles l'enfant construit son rapport au monde à travers le langage. (résumé de l’éditeur)

BOISSEAU Philippe. Enseigner la langue orale en maternelle. Retz, 2005, 304 p.
D'abord instituteur, puis rééducateur avant d'être inspecteur de l'Education nationale, Philippe Boisseau s'intéresse depuis longtemps aux problèmes psycholinguistiques et pédagogiques posés par l'apprentissage de la langue orale. Ce livre est une synthèse de ses ouvrages, il présente, de façon succincte et à un large public, les principaux outils de cette approche et les concepts psycholinguistiques qui l'éclairent. l'auteur défend l'idée que l'école maternelle peut et doit être plus volontariste dans la pédagogie du langage oral et insiste sur les trois dimensions déterminantes de ce développement La syntaxe, le vocabulaire et l'articulation.  Il donne ici des réponses précises à des questions pratiques : A quelles dimensions faut-il être particulièrement attentif dans le développement des compétences des enfants ? Comment les évaluer ? Quels jalons poser de la PS à la GS ? Quels supports utiliser ? Quelles situations privilégier ? Quel doit y être le rôle de L'adulte ? Comment s'organiser ?...

BOISSEAU Philippe, SCONARD Stéphanie BOURGES Annie-Claude [et al.]  préf., LAMARRE. Pédagogie du langage pour les 4 ans . Mont-Saint-Aignan : SCEREN-CRDP Haute-Normandie, 2004, 317 p. 
La pédagogie du langage doit s'adapter à mesure que l'enfant grandit et construit son langage. C'est ce cheminement que proposent les ouvrages de Philippe Boisseau pour guider l'aide des adultes qui entourent « l'apprenti parleur ». D'un livre à l'autre de cette série, la syntaxe se complexifie, le vocabulaire se diversifie, l'articulation se précise, accompagnant en cela la construction du langage de l'enfant, « des très courtes suites de mots des tout petits aux énoncés complexes et articulés entre eux dont ils sont capables lorsqu'ils quittent la maternelle ».

BRIGAUDIOT Mireille (coord.). Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle. Paris : INRP - Hachette Éducation, 2000, 288 p. (Didactiques).
Ce livre, qui présente la démarche d’enseignement PROG (Construction progressive des compétences en langage écrit, de la Petite section au CE1) visant la réussite de tous les enfants, et plus particulièrement ceux qui sont en difficultés ou « fragiles » dans leur première conquête de l'écrit, ne se veut ni une méthode, ni une nouvelle théorie, ni un recueil de recettes. Pour les auteurs, l’école maternelle ne doit pas être confondue avec un «lieu de plaisir et de liberté», les enfants ayant le temps de se confronter aux choses difficiles. Il ne s’agit pas non plus de commencer trop tôt les apprentissages métalinguistiques de l’écrit en postulant qu’il existe des prérequis  dans les domaines du geste graphique, du traitement visuel de l’information ou du langage oral par exemple. S’adressant aux enseignants de maternelle, ils commencent par définir les grands principes de travail : des enfants heureux, très «langagiers», bien préparés à ce qu’ils vont travailler à l’école élémentaire, mais dans des tâches ajustées à leurs capacités et à leurs envies. Ils décrivent ensuite la démarche en classe : utilisation du langage pour dire, comprendre et réfléchir ; construction des représentations de l’acte de lire ; production du langage écrit et construction des représentations de l’acte d’écrire ; découverte de la nature de l’écrit. La troisième partie présente des outils d’évaluation-apprentissage utilisables de la petite à la grande section. Enfin un dernière partie laisse la parole aux maîtres ayant initié la démarche PROG dans leurs classes. 

FIOUX Paule, MARIMOUTOU Joëlle A. Apprendre à communiquer en maternelle : une observation des pratiques en petite section à La Réunion. Sainte-Clotilde :   Académie de la Réunion, 1999, 238 p.
Cet ouvrage, qui se veut avant tout un outil pédagogique, est le fruit d’une recherche-action menée conjointement par l’université et l’IUFM de La Réunion. Il propose aux enseignants des petites sections de l’école maternelle des stratégies pour permettre aux élèves non francophones de mieux maîtriser le français. Les différentes phases de la recherche sont décrites : organisation, choix théorique de l’approche communicative de l’enseignement-apprentissage du français, observation des classes ; prise en compte des particularités des enfants de petite section de maternelle et des spécificités du contexte réunionnais ; mise en commun des éclairages pratiques et théoriques sur la construction d’un bilinguisme « heureux » ; production d’outils et mise en place d’un dispositif d’évaluation.

FLORIN Agnès. Parler ensemble à l’école maternelle : la maîtrise de l’oral, l’initiation à l’écrit. Paris : Ellipses, 1995, 189 p. (Formation des personnels de l’Education nationale).
Quels sont les objectifs de l’école maternelle, particulièrement dans les domaines du langage oral et écrit ? Quels sont les apports de la recherche dans le domaine du langage et quelles sont les pratiques proposées par l’école maternelle ? Quelles activités mettre en œuvre en fonction des objectifs à atteindre pour la maîtrise de l’oral et l’initiation à l’écrit ? Après une analyse des objectifs de l’école maternelle et de leur évolution, à travers la lecture des instructions officielles, l’auteur rend compte des résultats de recherche portant sur l’acquisition du langage (conditions de cette acquisition, différentes étapes, processus cognitifs sous-jacents), se centre sur les cadres explicatifs des différences interindividuelles dans les conduites langagières et sur le rôle des partenaires dans l’apprentissage de ces conduites et fait le point sur les pratiques du langage à l’école maternelle. Un dernier chapitre présente des pistes de travail pour les activités de langage à l’école maternelle qui ont été expérimentées et évaluées dans différentes écoles dont certaines sont situées en zone d’éducation prioritaire.

FROMENT Mireille, LEBER MARIN Jocelyne, préf. de FRANCOIS Frédéric. Analyser et favoriser la parole des petits : un atelier de langage à l'école maternelle . Issy-les-Moulineaux : ESF, 2003, 213 p. (Didactique du français). 
Cet ouvrage analyse les échanges langagiers quotidiens d’élèves de maternelle autour d’une marionnette que chacun à leur tour ils ramènent le soir à la maison. Il s’agit de montrer la diversité des voies de l’apprentissage et l’intrication des savoirs, de caractériser les façons de faire et les façons d’être de chacun. Le langage s’apprend en le pratiquant, surtout quand il y a pour les enfants un enjeu qui les mobilise. De larges extraits des paroles échangées sont cités et commentés dans l’ensemble de l’ouvrage. Le lecteur est ainsi à même de juger comment l’observation d’un dialogue scolaire mené sur une longue durée, modifie le regard habituel porté sur les interactions en classe : notamment, l’importance des dispositifs pédagogiques et de l’histoire des interactions est mis en évidence, le point de vue sur ce qui est habituellement pris comme des dysfonctionnement (bruits, brouhahas) est modifié, et aussi, cette observation permet de caractériser les différents styles des élèves. Cet ouvrage est donc adressé à tous ceux qui se préoccupent du langage et de ses pratiques dans le milieu scolaire : formateurs, enseignants innovateurs, étudiants et aussi chercheurs dans le champ de l’acquisition du langage, de la didactique du français et plus largement de l’éducation.
Ils trouveront des perspectives pour l’action didactique, organisées autour de la prise en compte des différents paramètres de la situation, de leur mode de fonctionnement, des conditions dans lesquelles ils peuvent se montrer favorables ou défavorables aux maniements langagiers des enfants.(résumé de l’éditeur)

LE CUNFF Catherine (coord.), JOURDAIN Patrick (coord.). GROUPE ORAL-CRETEIL. Enseigner l’oral à l’école primaire. Paris : Hachette Education – IUFM de Créteil, 1999, 223 p. (Pédagogies pour demain).
Alors que les instructions officielles font référence à l’enseignement de l’oral, que les travaux de psychologie du langage et de sociologie de l’éducation insistent sur l’importance de la maîtrise de la compétence langagière orale pour la réussite des enfants, les enseignants disposent de peu d’outils pour travailler l’oral avec leurs élèves. Depuis 1990, l’équipe « Oral-Créteil » a entrepris une recherche sur ce sujet, en maternelle et dans les trois cycles de l’école primaire, en n’oubliant pas les classes de banlieue où se trouvent les élèves les plus en difficulté. Elle a élaboré un outil permettant de construire une démarche d’enseignement de l’oral et de mettre en place des situations d’apprentissage. L’ouvrage, articulant points d’appui théoriques et situations et démarches de classe qui ont été validées, aborde les questions suivantes : Comment faciliter la prise de parole en classe ? Quelles situations mettre en place pour favoriser les conduites discursives et quels objectifs disciplinaires et langagiers considérer comme prioritaires ? Comment une démarche de projet véritable peut-elle aider à la construction de compétences orales, à la différence des exercices artificiels ? Quelles sont les relations entre l’oral et l’écrit ? Quelle place pour la réflexion métalinguistique ? Quel est le rôle de l’enseignant dans les activités d’étayage, d’évaluation et de remédiation ?

LE MANCHEC Claude. L'expérience narrative à l'école maternelle. Lyon : INRP, 2005, 198 p. (Didactiques, apprentissages, enseignements) 
Une recherche sur le récit à l’école maternelle : le récit qui engage la personne (celle du maître comme celle de élève), personne qui se transforme tout en transformant le récit. De nombreuses séquences de travail en maternelle ont été observées et décrites, elles montrent l’importance de l’échange, de la confrontation, de l’interrogation, de la transaction.

PESLOUAN Dominique de (dir.). Pratiques de l’écrit en maternelle. Paris : ESF éditeur, 2001, 123 p. (Pratiques & enjeux pédagogiques).
S’appuyant sur un modèle de construction du développement en cinq étapes (symbolisme corporel, symbolisme ludique, symbolisme graphique, symbolisme oral, symbolisme écrit), l’auteur (professeur à l’IUFM de Nice) et  son équipe d’enseignants de terrain ont mené une recherche-action pendant quatre ans avec des enfants de quatre groupes scolaires (dont deux situés en ZEP) qu’ils ont suivis de la petite section de maternelle au cours préparatoire. Ils ont mis en place des « ateliers d’écrit » selon quatre niveaux de compétence de lecteur (plaisir de lire et écrire, conduite de lecteur, culture de l’écrit, conceptualisation de l’écrit) avec pour objectif de prévenir, dès la maternelle, les difficultés en lecture et écriture. Sur chacun de ces axes, on trouvera dans l’ouvrage des exemples des activités qui ont été conduites, les résultats de l’évaluation (des effets particulièrement nets dans les classes au recrutement hétérogène et dans celles où les élèves d’origine étrangère ou les élèves en difficulté sont nombreux) et les témoignages des enseignantes ayant participé à la recherche.

PETIT Sylvie, LAROCHE Christian. Apprendre à parler à l'école maternelle . Paris Budapest Torino : L'harmattan, 2003, 120 p.   Compte-rendu d'une expérience professionnelle innovante et performante en terme d'acquisition de savoir et de savoir-faire concernant la langue orale (avoir les mots pour le dire et savoir comment le dire). Aborde les aspects sociologique, psychique, pédagogique, psycho-pédagogique et épistémologique de la question de la parole de l'enfant. Fournit des exemples des énoncés créatifs des enfants. (résumé de l’éditeur)

PONSART Jacky. Ecrire plus tôt vers l'orthographe dès la grande section – cycle 2. Reims : CRDP de Champagne-Ardenne, 2005. Cet ouvrage propose des démarches liant lecture écriture, oral et écrit, usage de la langue et fonctionnement de la langue dès le début du cycle 2. Les pratiques suggérées et analysées sont guidées par trois principes : réciprocité du code et du sens, précocité d'écriture, véracité des situations. Ces principes et la genèse des conduites orthographiques sont expliqués et observés dans les deux premières parties de l'ouvrage. Les trois autres parties décrivent et analysent les pratiques qui peuvent en découler, notamment en GS et en CP.

SAUVAGE Jérémi. L’oral à l’école maternelle. Paris : L'Harmattan, 2005, 194 p.
Cet ouvrage revient en premier lieu de façon rapide sur les grandes théories du développement psychique de l'enfant pour mieux comprendre l'état actuel de la recherche dans ce domaine. En deuxième lieu, il présente d'une part des observations de terrain effectuées en classe et une enquête menée auprès d'enseignants de maternelle à propos du langage enfantin des élèves. Enfin, les auteurs s'attardent sur un point très discuté et pourtant fondamental : l'importance de l'initiation d'une langue étrangère à l'école maternelle. (résumé de l’éditeur)

SAUVAGE Jérémi. L'enfant et le langage. Une approche dynamique et développementale.Paris : L'Harmattan, 2003, 192 p.
Ce livre se veut abordable par un maximum de lecteurs, pas forcément spécialistes des théories développées par la recherche scientifique. Il est notamment destiné aux parents, aux instituteurs et professeurs, aux tontons et aux tatas, parrains et marraines, papys et mamies, et, dans une moindre mesure, aux étudiants s'intéressant à la question du langage chez l'enfant et aux collègues chercheurs.

TAUVERON Catherine, SEVE Pierre. Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d'auteur à l'école : de la GS au CM2. Paris : Hatier, 2005, 216 p. (Hatier pédagogie). 
Les nouveaux programmes pour l'école, en introduisant la littérature comme un nouveau contenu d'enseignement, encouragent à lire littérairement des récits de fiction littéraires. Cette reconnaissance de la spécificité de la littérature et de sa lecture autorise à penser autrement l'approche de l'écriture des récits de fiction lecture et écriture littéraires sont posées dans leur interdépendance. Ce qui suppose qu'à la modification du rapport à la lecture corresponde une modification du rapport à l'écriture et, au-delà, une modification de la représentation du processus d'écriture et des pratiques qui en découlent. L'originalité de ce travail est de mettre l'accent sur l'importance des savoirs et savoir-faire pragmatiques tirés de l'expérience de lecture pour aider les élèves à adopter une posture d'auteur. (résumé de l’éditeur)

TAUVERON Catherine (et alii). Lire la littérature à l'école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM. Paris : Hatier, 2002, 351 p. (Hatier pédagogie). 
Quelles formes la lecture littéraire peut-elle prendre en classe, de la grande section de maternelle au cours moyen ? Quels en sont les enjeux ? Quels savoirs, quels savoir-faire suppose-t-elle ? Comment construire la culture qui va la nourrir ? Quels critères de choix des supports de lecture ? Quels dispositifs de présentation et de questionnement de ces supports qui permettent la rencontre singulière du texte et de l'élève en même temps que le partage des lectures et le débat interprétatif ? Quels effets constatés chez les élèves ? Autant de questions auxquelles l'ouvrage apporte ses réponses, appuyées de nombreux exemples authentiques commentés. Dans la même perspective que celle ouverte par les nouveaux programmes pour l'école, l'ouvrage invite enseignants et élèves à vivre la lecture de la littérature comme un jeu (de société) avec un texte qui a du jeu et le sens du jeu. Il se lit comme un appel à la créativité des enseignants et comme une contribution à l'effort pour cultiver l'intelligence, la sensibilité et la culture des élèves. (résumé de l’éditeur)

TOZZI Michel. L’éveil de la pensée réflexive à l'école primaire. Montpellier : CRDP de Languedoc-Roussillon  – Paris : Hachette Livre, 2001, 128 p. (Collection : Ressources formation. Enjeux du système éducatif) 
Dans un pays où l'on ne commence officiellement la philosophie qu'en terminale, la pratique philosophique à l'école primaire, et dès la maternelle, apparaît comme une révolution ! L'ouvrage témoigne ici de cette innovation majeure, située au carrefour de trois préoccupations : la maîtrise de la langue orale, à travers les interactions sociales développées par des discussions philosophiques ; l'éducation à la civilité et à la citoyenneté ; l'éveil de la pensée réflexive chez l'enfant. Instaurer par des discussions philosophiques en classe un rapport non dogmatique au savoir et un rapport plus coopératif à la loi, c'est ainsi contribuer à (re-)donner du sens à une école à la fois républicaine et démocratique. (présentation de l’éditeur)

Lire, écrire à l'école au service de la lecture pour les 2 - 11 ans, CRDP de Grenoble 3 numéros/an
Destinée aux enseignants du premier degré, étudiants et formateurs des IUFM, IEN, CPAIEN, la revue propose des articles de réflexion sur l’apprentissage de la lecture/écriture par les élèves de 2 à 11 ans, des présentations de pratiques (dispositifs didactiques et pédagogiques, séquences, projet...). Elle invite également à explorer la littérature pour la jeunesse (présentations et analyses d’oeuvres, bibliographies commentées).

BLOMART Jeanine. « L'expérience bilingue des enfants à l'école maternelle. Étude menée dans des écoles de l'agglomération bruxelloise ».
Cette étude révèle, dès l'école maternelle, les difficultés de compréhension et d'expression orale chez des enfants de milieu populaire, a fortiori s'ils sont d'origine immigrée. L'auteur a étudié le niveau de langage de ces enfants, en classe maternelle, dans des écoles situées en zone d'éducation prioritaire. L'observation a porté sur 185 enfants âgés de 5 à 6 ans, dans dix classes de 3e maternelle. Chaque enfant a répondu, lors d'un entretien individuel, à 2 tests de langage : le test de compréhension en situation orale de Khomsi et le test de vocabulaire actif et passif de Deltour et Hupkens. Les résultats de l'ensemble des classes sont largement inférieurs aux résultats d'un échantillon représentatif de la population belge francophone, que ce soit au niveau des définitions ou des désignations de mots. Au vu de ces difficultés, l'auteur s'est interrogée sur les pratiques langagières dans l'environnement des enfants. L'enquête s'est faite auprès des institutrices de maternelle, qui ont de nombreux contacts avec les parents. Elle a montré l'importance du rôle de la langue maternelle dans la famille au travers des médias utilisés ou de rencontres d'amis. Enfin, les enfants ont été observés dans leur classe pendant plusieurs semaines et les comportements, verbaux ou non verbaux, ont été classés selon une grille préalablement établie. En conclusion, l'auteur dégage des facteurs qui paraissent jouer un rôle important dans la maîtrise des compétences langagières : qualité de la relation et du climat pédagogique, activités familiarisant l'enfant avec le livre, pédagogie interculturelle, rapprochement du milieu familial et du milieu scolaire notamment.

Repères, n° 20, 1999, pp. 15-28. FIJALKOW Jacques, RAGANO Serge. « Recherche-action et entrée dans la culture écrite ».
Les auteurs rendent compte d’une recherche-action (RA) en cours portant sur l’entrée dans l’écrit, effectuée dans le cadre de l’EURED (Equipe universitaire de recherche en éducation et didactique). Menée aux différents niveaux du cycle 2 dans deux écoles sociologiquement contrastées (ZEP et non ZEP), cette recherche s’oriente autour de deux axes principaux : le premier, didactique, est centré sur l’organisation de l’enseignement de la langue écrite considérée comme une pratique sociale plus que disciplinaire ; le second, pédagogique, concerne la gestion de la classe et repose sur l’autonomie. Les premiers résultats font apparaître que : 1) les représentations et les pratiques des enseignants évoluent durant la recherche ; 2) la participation des élèves  et les communications sont centrées sur la tâche dans les classes de la RA alors qu’elles sont massivement décentrées dans les autres classes ; 3) les activités de production d’écrit mettent en place plus rapidement et efficacement des compétences en clarté cognitive, lecture et écriture ; 4) les élèves scolarisés en grande section de maternelle dans le dispositif de RA abordent le CP avec un niveau d’acquisition en lecture-écriture plus important que les autres élèves ; 5) les élèves les plus faibles semblent être les principaux bénéficiaires de cette approche pédagogique.

Repères, n° 18, 1998, pp. 65-80. DEFRANCE Marie-Alix. « Et si l’entrée dans la culture de l’écrit se faisait comme le miel ? »
L’école maternelle, selon les Instructions Officielles, a pour mission d’amener les enfants à la culture écrite. Après avoir analysé les pratiques courantes des maîtres de maternelle, l’auteur décrit les grands axes de la recherche PROG (Construction progressive de compétences en langage écrit, du cycle 1 au cycle 2) dont l’objectif est de faire que les enfants se construisent des compétences et des représentations dans quatre grands domaines : l’utilisation du langage dans toutes ses dimensions, la compréhension de l’écrit, la production d’écrit et la manipulation de l’écrit pour en découvrir le système. Elle propose ensuite pour ces différents domaines des activités de classe expérimentées dans une moyenne section de maternelle composée d’élèves en très grande difficulté, habitant une zone urbaine très démunie. Avec les enfants dont l’univers culturel est très éloigné de celui de l’école et de l’écrit, il s’agit de donner des habitudes culturelles qui peuvent paraître évidentes, de «leur donner l’envie et les moyens de s’emparer du pouvoir que le langage peut leur donner sur leur vie et sur le monde».

SKHOLE, n° 8, 1999, pp. 201-220. CATTELAIN GALLO Myriam. “Construction orale d’un récit en grande section dans deux maternelles (une en Zone d’éducation prioritaire et une hors ZEP) ».
Cette recherche comparative avait pour objectif de vérifier si les difficultés rencontrées dans le domaine du langage par les élèves en grande difficultés scolaires d’une ZEP (ville de La Seyne-sur-mer) étaient équivalentes à celles rencontrées par des enfants hors ZEP. La tâche choisie a été la mise en mots d’une bande dessinée. Les résultats montrent des différences très nettes (une grille de lecture comparant les productions en fait la preuve) entre élèves de ZEP et élèves hors ZEP aussi bien dans la réalisation de la tâche (difficultés pour les élèves de ZEP à construire un récit, à dépasser le stade de la description) que dans la mise en mots. Pour l’auteur, ces difficultés sont imputables à des facteurs sociologiques et l’école ne détermine que très peu d’actions pédagogiques pour y remédier.

Spirale, n° 23, 1999, pp. 185-194. COURBOIS Philippe. « Influence de l'entraînement à l'analyse explicite de la parole sur les conceptualisations du fonctionnement de l'écrit chez des enfants de grande section ».
Le système d'écriture alphabétique demande de la part des enfants qui apprennent à lire, qu'ils aient compris que l'écriture représente les variations de la forme sonore de la langue. Or, avant leur entrée à l'école élémentaire, la plupart n'a encore ni conceptualisé ce fonctionnement de l'écrit, ni développé une haute conscience phonologique. L'objet de cet article est d'examiner si un entraînement à l'analyse explicite de la parole pour des enfants de grande section rend possible la prise de conscience de la nature alphabétique de l'écrit. A partir d'évaluations initiales, l'auteur a retenu, sur 17 enfants de grande section d'une école maternelle située en Zone d'éducation prioritaire, 5 enfants de profils différents, déterminés par leur niveau de conscience phonologique et de conceptualisation du fonctionnement de l'écrit. Ces enfants ont bénéficié de 10 séances individuelles d'apprentissage à l'analyse explicite de la parole, étalées sur une période de 2 mois. Les résultats aux évaluations intermédiaires et terminale, qui ont été proposés aux 17 élèves, permettent d'établir l'existence d'une relation entre niveau de conscience phonologique et conceptualisation de l'écrit. Après les 10 séances d'apprentissage, trois des cinq enfants du groupe expérimental atteignent le niveau syllabique strict, le quatrième atteint le niveau syllabico-alphabétique. Seul un sujet ne progresse pas. Il y a donc eu un effet de l'entraînement à l'analyse explicite de la parole sur les conceptualisations du fonctionnement de l'écrit. Ces premiers résultats demandent à être confirmés par une étude de plus grande ampleur.

Liens sur sites

CHARTIER Anne-Marie, GUIBERT Louisette. Quelles priorités pour l'école maternelle en ZEP ? 4 p.
La première partie de l’article aborde la question de l’acquisition de la langue orale à l’école maternelle en ZEP. Concernant la scolarisation précoce, les auteurs décrivent les différentes modalités de prise en charge qui se sont développées pour les enfants de « toute petite section » : la constitution de classes spécifiques pour les 2-3 ans et le nombre d’élèves réduit à 20 pour aménager des temps d’interaction duelle adulte-enfant et les expérimentations de scolarisation à mi-temps d’une part, les classes «multi-âge» où le tutorat actif des plus « grands » facilite l’apprentissage par imitation et les progrès langagiers grâce aux situations de dialogue entre enfants d’autre part. Elles s’interrogent ensuite sur les activités langagières à privilégier dans le cadre des ZEP. Les orientations actuelles distinguent deux orientations : celles où les échanges accompagnent les activités et celles où l’échange langagier lui-même constitue l’activité (écouter une histoire, la redire soi-même, rendre compte d’une activité, argumenter, etc.). Or, ce sont ces situations hors contexte d’action qui présentent de véritables difficultés pour les élèves des milieux populaires et qui doivent être régulièrement travaillées en ZEP. En ce qui concerne l’entrée dans l’écrit, à côté de l’apprentissage du code graphique certes nécessaire, doivent être mises en place toutes les activités qui permettent aux enfants de focaliser leur attention sur les contenus et les pratiques sociales de la culture écrite (coins lecture, manipulation d’albums, interprétation d’images, écoute et réécoute de récits, apprentissage de comptines et de poèmes, activités de production d’écrits, etc.). 

Sur le site de l’Institut de recherche sur l’économie de l’éducation (IREDU), de S. Le Bastard et B. Suchaut, une note (00/1) et un cahier (n°61) sur un dispositif d’évaluation d’une démarche de lecture-écriture conçue avec Jacques Fijalkow et mise en œuvre en GS et au CP.

Sur le site bien( !)lire beaucoup d’informations sur l’apprentissage du lire-écrire en maternelle avec, entre autres :
« Favoriser le développement de compétences phonologiques pour tous les élèves en grande section de maternelle », de Sylvie CEBE, Rolang GOIGOUX, Jean-Louis PAOUR .  
« Intégration et hétérogénéité à l’école maternelle », d’Aliette VERILLON et Marianne HARDY chercheures au CRESAS-INRP (Centre de recherche sur l’éducation scialisée et l’adaptation scolaire – Institut national de recherche pédagogique). C’est un chapitre extrait de Diversité et handicap à l'école : quelles pratiques éducatives pour tous ? coordonné par Brigitte Belmont et Aliette Vérillon, paru en 2003.  
« Des maîtres surnuméraires dans les écoles maternelles et élémentaires » 2001-2003, n° 156, septembre 2004. Un dossier du Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche – Direction de l’évaluation et de la prospective.
« Utiliser un imagier pour améliorer le vocabulaire des enfants d’école maternelle », un outil réalisé par P. GUIGON d’un Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) d’écoles maternelles en REP à Besançon.