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Formation "La maternelle, une éducation prioritaire ?", compte rendu

Par Stéphane Kus publié 23/05/2014 14:55, Dernière modification 14/04/2016 12:05
Cette formation de formateurs s'est déroulée à l'IFé du 26 au 29 mars 2012

Présentation

Contexte

De nombreux rapports et recherches montrent que la prise en compte de la diversité des élèves et de leurs ressources langagières, ainsi que le développement de compétences langagières propres à l’école, sont autant de facteurs déterminants pour la réussite scolaire. Qu’en est-il des « pédagogies efficaces » qui permettent à l’École de jouer son rôle pour limiter le poids des inégalités sociales ? La formation a permis de présenter les points de vue de spécialistes et de travailler à l’élaboration de démarches de formation.

Objectifs

  • Faire le point sur les connaissances disponibles dans différentes disciplines de recherche. 
  • Transférer des connaissances de recherche à l’élaboration de formations. 
  • Croiser les expériences de terrain. 
  • Penser les dynamiques de formation et les ingénieries à construire en partenariat

« Le travail du langage, fondement du développement ? Des fils rouges pour l’enseignant », Elisabeth Nonnon, université Charles de Gaulle, Lille 3, laboratoire Théodile

Introduction

Le contexte actuel permet de reposer la question du langage : 

  • dénégation politique du statut scolaire de l’école maternelle 
  • remise en cause de la pédagogie intégrative ou invisible 
  • accent prioritaire mis sur la préparation à la lecture (pédagogie de la compensation qui conduit à vouloir entraîner précocement ce qui posera problème plus tard)

Comment travailler sur le langage, dans les formes de l’école maternelle, pourrait-il être plus riche plutôt que de vouloir préparer trop tôt à l’apprentissage de la lecture ? Le travail fondé sur l’ergonomie aide à assumer les contradictions, les dilemmes, en sachant que le travail réel n’est jamais satisfaisant.

Le travail sur le langage met en jeu 3 dimensions : 

  • dimension identitaire et socialisante 
  • dimension cognitive et catégorisante 
  • dimension du développement des ressources linguistiques

Ces 3 dimensions entrent souvent en conflit entre elles.

La dimension identitaire et socialisante

La parole est ce par quoi se construit l’identité personnelle dans son rapport d’altérité aux autres. L’enfant se construit comme sujet dans son rapport au groupe (Bruner).

L’enjeu pour l’école maternelle est du coup de créer une culture commune pour résorber la violence et créer les conditions du dialogue.

L’oral est alors constitué de toutes les interactions de la vie de la classe.
C’est un véritable travail pour l’élève : c’est un saut important par rapport aux usages familiaux de la parole. Cela demande de se décentrer pour accepter la parole de l’autre.

Cela demande de varier le nombre d’interlocuteurs. Il faut que l’enfant apprenne l’écoute (différer sa parole, retenir ce qu’on veut dire, se situer par rapport aux autres…) et apprenne à diversifier ses rôles dans les échanges (critiquer, compléter, reprendre…) tout en construisant son identité propre (ce qui est propre à l’éducation des classes moyennes, mais très éloigné de la culture populaire ou c’est plus le groupe qui compte et où l’individu qui se démarque est mal perçu). Accompagner et étayer cette construction pour les élèves est un travail subtil pour l’enseignant. Celui ci risque sans cesse de basculer dans un contre-étayage lorsqu'il prend trop de place.

Dilemmes : Comment protéger la parole des petits parleurs ? comment centrer la parole sur les individus à l’intérieur d’un groupe sans les disqualifier ou réifier les différences ?

Cette socialisation par la parole est fondamentale parce que la décentration et l’usage symbolique du langage sont nécessaire pour entrer par la suite dans la littéracie étendue.

La dimension cognitive et catégorisante

Développer son langage est un apprentissage en soi : c’est la matrice de tous les apprentissages ultérieurs. C’est en interrogeant le langage qu’on interroge le monde et les relations au sein du monde. Le rôle de l’école n’est pas d’abord de s’exprimer, c’est d’apprendre la parole publique dans ses fonctions d’objectivation et de raisonnement. 

Le langage a alors 2 sens : 

  • mettre en mots les choses, les actions, les situations, les états mentaux, les émotions, les qualités, les relations, les expériences par tâtonnements et  par recherche progressive ; 
  • développer chez les enfants des conduites d’identification des situations, de formulation d’un but; prévoir des étapes par rapport à ce but, revenir sur ce qu’on a fait, comprendre pourquoi on s’est trompé.

Ces usages sont  peu familiers pour les enfants, en particulier des milieux populaires).

Dilemmes : Cela suppose pour l’enseignant d’organiser toutes les situations de vie de la classe comme des situations de langage et d’interactions, cela lui demande de renoncer à vouloir poursuivre plusieurs buts en même temps (par exemple : recherche, catégorisation et qualité de la formulation). Cela pose le problème de la progression : comment faire progresser les situations de langages, en faisant jouer quelles variables ? La littéracie étendue suppose de pouvoir intégrer des fonctions de l’écrit qui se construisent d’abord dans la dimension symbolique du langage oral (planification, structuration du temps, mémorisation, institutionnalisation, généralisation,…)

La dimension du développement des ressources linguistiques

Le travail linguistique n’est pas simplement formel : il y a toujours une construction cognitive qui le sous-tend. Il faut le concevoir en terme de développement, de complexification du langage relationnel et explicitant. Ce qui est important c’est que les élèves prennent la parole en articulant de plus en plus d’énoncés de statuts différents (par ex : constat + cause ou exemple + généralisation ou constat + conséquence) qui articulent des temps différents.

C’est un véritable travail pour l’enfant qui le confronte à des conflits avec ce qu’il croyait savoir. L’étiquette verbale acquise n’est pas la fin de l’apprentissage de la complexité relationnel d’un mot, de l’étendue grandissante des usages linguistiques du mot.
La question du vocabulaire demande de se poser la question de l’enjeu de chacun des mots pour structurer l’expérience afin de prioriser le vocabulaire important. Il faut hiérarchiser l’importance des mots.
L’effort cognitif n’est pas le même selon les mots. Le coût et le gain sont différent. Il faut donc doser ce coût selon une progression.

Conclusion

Enseigner, c’est faire des choix en situation et accepter que les choses prennent du temps.

« Etre IEN "maternelle" dans un département ; quel regard et quels leviers pour l’action ? » Catherine Dumas, IEN maternelle, académie de Montpellier

 

IEN Maternelle

  • La fonction date de 2009 et les contenus de cette mission ne sont pas toujours précisés. Est-ce un conseiller technique du DASEN par exemple ?En absence de précision des textes du coup on peut observer une diversité  au niveau local.
  • diversités des missions en plus de celle concernant la maternelle 
  • En février 2012, une lettre de cadrage  (DGESCO+ESEN) renforce le rôle d’accompagnement dans la mise en œuvre des parcours de formation auprès des IEN CCPD

Pour quoi faire bouger l’école maternelle ?

  •  elle génère de la difficulté par un travail précoce très formel 
  •  les écarts se creusent entre les enfants 
  •  ces premières années de scolarisation recouvrent une période sensible, car concernent les apprentissages fondamentaux

Des enjeux, des questions :

  •  répondre aux besoins de l’enfant avant tout ! 
  •  des domaines fondamentaux (langage oral explicite et structuré, entrée dans la culture écrite, numération, devenir élève) 
  •  repenser l’organisation de l’école et de la classe
  • adapter l’organisation du temps en fonction des besoins 
  •  diversifier les formes d’enseignement
  •  laisser une place importante à la trace
  •  quelle  place pour l’évaluation?
  •  les ATSEM, quelle complémentarité (charte et formation)?
  •  les parents,  place et rôle ? 
  •  la formation des directeurs d’école maternelle

Outils en ligne

« Des pratiques langagières familiales aux pratiques langagières scolaires ; lever les malentendus pour permettre à tous les enfants de devenir élèves » Christine Passerieux, GFEN

Intervention à partir des travaux de l’équipe ESCOL et de l’ouvrage "Apprendre à l’école. Apprendre l’école - Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle" (Chronique Sociale - 2006).

Le langage à l’école est toujours médiatisé par un tiers (le savoir) qui transforme la fonction du langage en un « parler sur » qui permet de construire un « se représenter soi et les choses ».

Le langage requis à l’école fabrique du « pas encore là ». Le langage et la pensée se construisent simultanément.
Les pratiques quotidiennes de l’enfant sont différentes en fonction de son origine socio-culturelle. Certaines pratiques familiales sont en phase avec le langage scolaire et d’autres fort éloignées en ce qu’elles ne convoquent que rarement le langage pour représenter, comprendre, penser le monde.

C’est par exemple apprendre à reconstruire l’action passée, à ne plus dissocier l’action et la réflexion sur l’action. Cet apprentissage est constitutif de la construction de la pensée.

Du coup le langage devient un facteur de discrimination entre les enfants à l’école. Mais le travail de l’enseignant n’est pas de combler un manque dont souffrirait l'enfant des milieux populaires, mais d’aider l’élève à changer son rapport au langage pour lui apprendre à « faire » avec le langage. C’est par la façon dont l'enseignant met en mot qu'il peut poser un cadre qui explicite ce nouveau rapport au langage et qui permet de comprendre le monde.

L’enseignant doit particulièrement faire attention à expliciter la polysémie des mots et la réalité que recouvrent des expressions comme « réfléchis dans ta tête ».

Le langage participe de l’apprentissage parce qu’il permet un retour sur l’action en favorisant la confrontation entre les approches différentes des élèves, en permettant de prendre progressivement conscience que les échanges dans le groupe permettent de construire la pensée sur l’action, et en créant progressivement la clarté cognitive sur l’objet d’apprentissage en jeu dans l’action.

« Entrée dans l’écrit en contextes plurilingues. Les connaissances et les compétences nécessaires des enseignant(e)s : l’intérêt des biographies langagières » Le projet sac à histoires. Christiane Perregaux, université de Genève, sciences de l’éducation, plurilinguisme et pluriculturalité

Ecouter l'intervention (mp3 - 1h15)

La prime-scolarisation, à l’école maternelle tient un rôle fondamental dans l’intégration sociale. Est-il important de tenir compte de la diversité des origines et des cultures des enfants ? Il est essentiel que les acquis familiaux et sociaux de l'enfant soient reconnus pour favoriser son entrée dans la culture scolaire. Comment faire pour concevoir une institution scolaire qui s’inscrive dans une conception plurielle de la société? Nous sommes encore prisonniers de l’idéologie de l’état-nation (un territoire, un peuple, une langue) qui rejete le bilinguisme au nom d’un problème de loyauté. On pense souvent que le bilinguisme entraîne une confusion identitaire, linguistique, cognitive… Le changement s’est amorcé grâce aux travaux canadiens de Pearl et Lambert (1962) qui ont montré que le bilinguisme favorisait la réflexion sur la langue, sur la relation signifiant/signifié.

Pour que les enfants deviennent de « bons » bilingues, il faudrait que chaque personne ne leur parle que dans une langue (principe de Grammont),… mais les situations de vie ne le permettent que rarement.

Il y a 2 formes de bilinguisme : 

  •   le bilinguisme simultané (on apprend 2 langues en apprenant à parler) 
  •   le bilinguisme successif (on apprend une 2ème langue à partir des connaissances sur une première langue apprise) : nouvelle langue apprise à partir de l’âge de 4 ans

Il existent des liens entre la langue 1 et la langue 2 (Cummins 1979, 1987, 1989) : 

  •  D'interdépendance 
  •   Hiérarchisés: L1 forte et L2 faible ou L1 faible et L2 forte

La langue première est fondamentale au plan du développement affectif et cognitif de l’enfant. Il y a 2 types de rapport à la langue : 

  •   L’un qui s’appuie sur la capacité communicative, les repères gestuels, en contexte 
  •   L’autre qui s’appuie sur le récit, le rapport, la réflexion sur la langue, le discours décontextualisé, les habiletés métalinguistiques

Faut-il entrer dans l’écrit dans plusieurs langues ou dans une seule ? Il n'y a pas encore de réponse catégorique mais des indices qui conduisent à penser qu’il faut utiliser la langue où les connaissances sont le plus développées. Pour permettre une entrée dans l’écrit et la bi- littératie familiale et scolaire : il faut reconnaître les ressources langagières des enfants, favoriser leur développement, offrir aux familles des outils pour leur investissement, socialiser les enfants dans le cadre de bilinguisme. Le rôle des enseignants dans ces contextes nécessite qu’ils travaillent leur propre rapport aux langues…

Le biographique et le répertoire langagier

Les biographies langagières permettent de parler de la construction de son rapport aux langues et à leur apprentissage. Pourquoi ne pas développer des activités avec les jeunes enfants qui leur permettent de se raconter, de parler de leur représentation par rapport aux langues?

Le répertoire langagier est l’ensemble des ressources linguistiques dont dispose une personne pour interagir en situation de communication quel que soit le niveau de la personne dans ses capacités de compréhension et de production orale ou écrite dans chacune des langues.

L’éducation et l’ouverture aux langues à l’école

Les approches d’éducation et d’ouverture aux langues visent à : 

  •   développer chez les élèves des représentations et des attitudes positives à la diversité linguistique et culturelle donc à modifier les représentations qu’ils se font souvent des langues et de leur place à l’école,
  •   développer leur capacité d’observation, d’analyse et de réflexion à propos du langage et des langues,
  •   modifier la place des langues dans l’école,
  •   modifier les pratiques pédagogiques concernant les langues,
  •   développer la curiosité et les habiletés métalinguistiques des élèves,
  •   modifier les liens entre la communauté majoritaire et les communautés minoritaires,
  •   accroître la motivation des élèves pour l’apprentissage des langues,

Voir le livre: « Education et ouverture au langues à l’école » qui propose de nombreuses activités à faire en classe à tous les niveaux d’enseignement, Claudine Balsiger, Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique

Le projet Sac d’histoires, l’intérêt des livres bilingues

Depuis la rentrée 2007, des élèves de 1ère, 2e, 3e et 4e primaire (4 à 8 ans) participent à l’opération« Sacs d’histoires ». Ils  ont ainsi la possibilité de lire ou d’écouter, chez eux et avec leurs parents, une histoire en français et dans les langues de la famille dans l'objectif de faire aimer les livres aux enfants et ainsi de renforcer leur motivation à savoir les lire.

Présentation du projet sur le site de la direction générale de l’enseignement primaire du canton de Genève

Conclusion

« Ce n’est pas une question de parler des langues, ce n’est pas le problème. On peut ne pas parler d’autres langues que la sienne. C’est plutôt la manière même de parler sa propre langue de manière fermée ou ouverte, de la parler dans l’ignorance des autres langues ou dans la prescience que les autres langues existent et qu’elles nous influencent même sans qu’on le sache »

Edouard Glissant

« De l’enseignement des compétences transversales à celui des compétences spécifiques : un itinéraire de recherches sur l’école maternelle » Sylvie Cèbe, IUFM d’Auvergne, université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, laboratoire ACTé

Ecouter l'intervention :

Introduction

Conception de la formation : agir directement sur la pratique, proposer aux maîtres de nouveaux outils cohérents avec les résultats de la recherche et avec leurs pratiques habituelles, transformation du pouvoir d’agir des enseignants->transformation de leurs conceptions

La conception d’un instrument didactique : Une triple analyse (professeurs - savoirs, savoir-faire - élèves (notamment ceux qui sont le plus en difficulté))

triple analyse

Les outils : Phono, Catego, Ordo, imagiers, apprendre à lire à l’école, Lector et lectrix, Lectorinou et lectorinette, Scripto

Un constat, une question :

Quelle est la part jouée par l’école (les pratiques d’enseignement, les activités, les tâches, les méthodes, les outils et la formation des enseignants) dans la production de la réussite scolaire des élèves, ceux qui ont le plus besoin que l’école leur enseigne ce qu’elle attend d’eux ? C'est aussi, cerner les mécanismes par lesquels l’environnement social (familial et scolaire) influence la cognition en développement, pour intervenir à l’école maternelle de manière plus pertinente.

Du constat à la problématique de recherche :

L’école française est une école efficace pour la grande majorité des élèves (par exemple sur le décodage).

Mais il y a, très tôt dans la scolarité, de fortes inégalités de résultats , en fonction du niveau d’étude des parents.

Ce qui conduit à vouloir "Donner plus à ceux qui ont moins..." mais moins de quoi?

Constats des enseignants

  • Ce qui inquiète les enseignants : trouble de l’attention et de la concentration, troubles du comportement et inactivité (88%), violence, enfant-roi (55%), inhibé, mutique (46%), non maîtrise de la langue française (21%)
  • Une explication : le cerveau humain ne peut pas rester inactif, quand on est enfant… Dans 99% des cas si les élèves sont inattentifs c’est parce qu’ils ne comprennent pas ou qu’ils s’ennuient, ce qui renforce encore leur incompréhension.
  • Pour les enseignants : un élève de maternelle scolairement adapté est un élève qui participe activement, qui sait s’organiser et s’en sortir tout seul (autonome et auto-régulé), qui a confiance en lui, qui persévère face à la difficulté.
  • Pour les enseignants, ce n’est pas la quantité de connaissances qu’ont les élèves qui compte mais la qualité de l’utilisation de ces connaissances.

La recherche leur donne raison : ce sont ces compétences générales (ou stratégiques) qui influencent beaucoup les résultats scolaires. Et sur ce point les pratiques éducatives familiales sont très différenciatrices.

Des différences sociales aux difficultés scolaires

Des différences sur le versant : 

  •   du contrôle de leurs activités (autonomie, auto-régulation) 
  •   de l’attention, de la centration sur la tâche 

OUI, 

  • mais très dépendant de la quantité de connaissances, de compétences, de savoir-faire, de stratégies de procédures acquises 
Eux-mêmes très dépendants
  • de la qualité du fonctionnement mis en œuvre
Lui-même très dépendant 
  • de la nature et de la qualité des pratiques éducatives (familiales et scolaires)

Processus de production de la situation de handicap (scolaire)

(Fougeyrollas P., Bergeron H., Cloutier R., Côté J., St-Michel G. (1998), Classification québécoise : Processus de production du handicap, CQCIDIH, Lac Saint-Charles.)

  • Les facteurs personnels de l’élèves (aptitudes, capacités, systèmes organiques intégrité-déficience)

sont en interaction avec:

  • des facteurs environnementaux  (Familles, école, groupe d’appartenance) qui peuvent être, en fonction de la situation, facilitateurs ou obstacles dans les habitudes de vie (participation sociale ou situation de handicap scolaire).
  • des acteurs environnementaux (styles éducatifs familiaux et scolaires) : 
    • la famille : les pratiques les plus favorables au développement sont celles qui respectent une loi d’optimum : càd qui offrent autant d’occasions d’assimilation que d’accommodation, qui offrent de nombreuses occasions d’apprentissage adaptées au niveau de l’enfant (ZPD) guidé par l’adulte
    • l’école maternelle : des tâches ritualisées et des tâches sans cesse nouvelles
processus de production de la situation de handicap scolaire

Mais toutes les perturbations ne se valent pas (Lautrey, J. (1980). Classe sociale, milieu familial, intelligence. PUF) : la perturbation est un moteur d’activité mais la perturbation cognitive n’enclenchent pas forcément une activité de construction cognitive ; Le conflit socio-cognitif n’est pas une source de développement toujours et pour tous !

3 grands styles éducatifs : 

  •   la structure éducative très rigide : présence de règles strictes et non-négociables (environnement prévisible) 
  •   la structure éducative faible : quasi absence de règles, beaucoup de perturbations, un environnement peu prévisible 
  •   la structure éducative souple : présence de règles mais négociations possibles ; modifications des règles en fonction des circonstances ; bonnes proportions de régularités par rapport aux perturbations

Les familles populaires sont plutôt dans la structure rigide (avec en plus la représentation que le contrôle ne peut se faire que lorsqu’on est présent…) Du coup leurs enfants peuvent être perturbateurs à l’école parce qu’ils y trouvent un cadre plus faible !

C’est l’absence de régularités qui fait le plus obstacle au développement. Les structures rigides sont donc plus efficaces que les structures faibles, mais moins que les structures souples (Pageau, D., & Palacio-Quintin, E. (1994). Structuration éducative parentale et fonctionnement cognitif des jeunes enfants. Journal International de Psychologues, 29(2), 129-145)

L’influence des types de structures éducatives sur la nature des interactions cognitives : 

  •   dans les familles de type « rigide » on est centré sur la réussite de la tâche, on contrôle l’activité de l’enfant de bout en bout ->le transfert est impossible 
  •   dans les familles de type « souple » on est centré sur la compréhension, on laisse à l’enfant le contrôle de son activité -> possible transfert sur des activités de même nature

Cuisinier (Cuisinier, F. (1994). Comportements éducatifs maternels, style cognitif et internalité de l’enfant. IN P. Durning et et J.-P. Pourtois (Éds.), Éducation et famille, (pp. 45-57). Bruxelles : De Boeck et Cuisinier, F. (1996). Pratiques éducatives, comportements éducatifs : quelles différences, quelles similitudes ?, Enfance, 3, 361-381.) analyse « l’influence des types de structuration éducative sur la nature des interactions, les modes de guidage adoptés par les parents et le type de contrôle exercé. Les parents des milieux populaires sont plutôt des parents de type A » (mais pas tous…) pour des raisons qui ne sont pas liées à leur « culture » mais plutôt à leur situation dévalorisée dans la hiérarchie sociale.  

tableau-pratiques-educatives

Certains élèves apprennent donc très tôt à s’auto-réguler et d’autres ont besoin que l’école le leur apprenne.

Plutôt que de croire aux forces de l’hérédité, on peut comprendre les différences en regardant ce qui se passe à la maison au tout début du développement langagier (Hart, B. & Risley,T.R. (2003). The early catastrophe, Education review, 17, 1, 110-117) Dans les milieux populaires, les parents prononcent avec leurs enfants un tiers en moins de mots et d’énoncés entre 7 mois et 3 ans, cela se traduit par un écart énorme dans la maîtrise du langage et la connaissance des mots par les enfants en entrant à l’école

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Dans les milieux populaires l’enfant entend beaucoup plus d’interdictions que d’encouragement contrairement au milieu favorisé.

Mais attention, il y a une variabilité inter-familiale qui est très importante dans les milieux populaires : il faut donc veiller à ne pas  généraliser (Rodriguez et Tamis-Lemonda 2011)

Attention aussi: tout ne se joue avant 3 ans ! L’école a donc  son rôle à jouer !

Du côté des pratiques d’enseignement

On trouve les mêmes variations dans les pratiques d’enseignant (on attend la réussite ou on attend la compréhension). Ces différences de pratiques seront à terme productrices de différenciation puis de difficultés.

D'après Elisabeth Bautier (Quand le discours pédagogique entrave la construction des usages litéraciés du langage, IN « la construction des inégalités scolaires », dirigé par J.-Y. Rochex et J. Crinon, PUR 2011) :

  • La pratique d’un langage trop ordinaire ne préparent pas les élèves à l’entrée dans l’écrit. 
  • Les compétences requises par l’école ne sont que rarement enseignées. 
  • Les tâches proposées sont souvent trop peu cadrante pour conduire tous les élèves à l’apprentissage. 
  • Des activités intellectuelles trop peu régulées et étayées. On régule sur le résultat et on instruit peu. 
  • Cadrage faible sur le discours instructeur (pédagogie invisible) et fort sur le comportement.

Connaître les facteurs personnels des élèves les moins performants est fondamental pour qu’ils ne se retrouvent pas en situation de handicap scolaire.

Le manque de connaissance de compétences de stratégies, les difficultés de compréhension entraîne de leur part une demande de contrôle externe, ce qui exacerbe leur dépendance par rapport à l’adulte qui réagit en cadrant leur comportement mais au détriment d’un contrôle sur les activités cognitives. Les tâches scolaires requièrent des savoirs, des savoir-faire des compétences qui méritent un enseignement en tant que tel. La réitération des activités n’entraînent pas forcément un apprentissage si on n’explicite pas avec les élèves le traitement à opérer pour apprendre. On n’enseigne que rarement les moyens, les stratégies pour réaliser cet apprentissage, du coup seul les élèves capables d’auto-réguler leurs apprentissages apprennent.

La réussite scolaire dépend de connaissances spécifiques acquises, de compétences générales (langage, ordre, temps, comparaison, catégorisation, sériation,…), de l’acquisition de stratégies et de procédures, de la qualité du fonctionnement, du contrôle exercé sur l’activité (auto-régulation)

Plus de quoi et comment ?

Objectif : amélioration durable de l’auto-régulation cognitive par un apprentissage à l’école

Moyens : proposer des apprentissages conceptuels qui favorisent la compréhension plus que la réussite

Méthode : placer la conceptualisation au centre du dispositif d’enseignement, construire des situations d’enseignement propices à la conceptualisation

Pourquoi placer la conceptualisation au cœur de l’école maternelle : 

  •   c’est utile (transférable) 
  •   c’est le moment 
  •   c’est le rôle de l’école 
  •   ça permet de dissocier réussir et comprendre 
  •   ça réduit les inégalités d’apprentissage

C’est utile pour apprendre durablement à : 

  •   Comparer efficacement pour savoir abstraire des relations : conceptualiser les relations catégorielles, conceptualiser les relations ordinales – compétence transversale requise dans la plupart des apprentissages scolaires 
  •   Comprendre le concept de transformation qui consiste à abstraire les différences et les ressemblances – compétence requise pour développer la conscience phonologique

C’est le moment où: 

  •   tous les élèves ont de nombreux savoir-faire et de nombreux savoir-dire, mais leur efficacité comme outil d’apprentissage reste limitée tant que les élèves n’en ont pas une même compréhension,
  •   ces limites se révèlent quand l’élève doit résoudre des tâches qui impliquent la capacité de représentation et de compréhension,
  •   Il faut accorder de l'importance à la comparaison: toute activité intellectuelle, simple ou complexe implique de comparer et d’abstraire des relations,
  •  Comparer efficacement est une compétence très inégalement disponible pour les élèves tout en étant extrêmement solliciter par les tâches de l’école maternelle, sans que cela soit appris et explicité,
  •   Le format des tâches proposées ne favorise pas une comparaison active et analytique car il autorise leur résolution par une simple discrimination visuelle (comparaison visuelle globale) : seuls les enfants qui savent s’auto-réguler vont faire une comparaison analytique (qui demande plus d’effort…),
  •   Apprendre à comparer de manière efficace se fait par un apprentissage de la comparaison systématique, analytique, conceptuelle, active (faire des hypothèses), stratégique et métacognitive, auto-régulée.

4 dispositifs : 

  •   comparaisons successives : traiter le modèle avant de faire comparer avec d’autres choses (que les élèves ne voient donc pas encore) en anticipant sur ce qui va permettre la comparaison. Puis faire comparer avec des objets en partie similaire mais en partie différents en explicitant ce sur quoi il y a des problèmes et où il faut donc prioriser son attention. Hiérarchiser les objets en fonction de leur écart par rapport au modèle. Demander de préciser où se trouvent précisément les similitudes et/ou les différences. Faire classer les objets en fonction de leur distance par rapport au modèle. 
  •   apprentissage et consolidation du suivi ordonné d’alignements : maîtrise des connaissances procédurales -> représentation efficace de des procédures -> centration de l’attention sur la procédures (faire attention à la flèche qui indique le début et le sens) 
  •   démasquage progressif : qui oblige à analyser plus finement les ressemblances et les différences (parties des objets, description des formes, relations spatiales)

Il faut ensuite réutiliser ces dispositifs dans des activités scolaires diverses (sur des nombres, des lettres,…) pour aider les élèves à transférer leurs compétences. Il est important aussi de développer des activités de comparaison relative, où les critères de réussite ne sont pas tout ou rien mais peuvent varier, ainsi que des activités de comparaison produites par les élèves.

Il faut enseigner la mémorisation des mots mais la mémorisation orthographique, pas la mémorisation photographique.

Conclusion

La réussite scolaire dépend autant des compétences spécifiques que de compétences générales que l’on peut apprendre et entraîner à l’école.

« Enseigner et apprendre le langage oral au cycle 1. Ruptures, rôle des maîtres et enjeux des activités scolaires », Véronique Boiron, IUFM d’Aquitaine, université Montesquieu, Bordeaux 4, laboratoire LACES, université Bordeaux Segalen

Le langage donne forme à la pensée et la rend communicable...

Entrée en matière : constats

L'acquisition et le développement du langage oral se font « naturellement » correspondant au langage en usage dans le milieu familial, de la vie quotidienne. Mais le langage scolaire nécessite un enseignement et des apprentissages progressifs (progression et programmation) . Il s'agit de construire un nouveau rapport au langage, comprendre et utiliser les usages scolaires du langage pour apprendre, réfléchir, décrire, argumenter, résumer. Les manières de parler de l’école sont nouvelles pour la plupart des enfants. En effet, le langage de l’école implique un rapport intellectualisé, distancié au monde. Donc le développement d’un langage élaboré relève d’un apprentissage et les maîtres ont  un rôle fondamental à jouer dans le développement langagier de tous les élèves

La question du langage oral est fondamentale. 7 à 10% des enfants de petite section ont de grandes difficultés pour comprendre et se faire comprendre (or la compréhension est toujours plus développée que la production). Parmi ceux là 40% auront des déficience vers 7 ans et demi dans l’apprentissage du le lire-écrire.

Progressivement dans les programmes le langage oral est devenu une priorité. Il s’agit de développer le langage de chaque enfant et de développer le langage des apprentissages calqué sur le langage écrit.

Mais le développement du langage oral ne peut se faire exclusivement au service de l’écrit, il a ses propres fonctions : la pensée, le savoir, soi, les autres.

Rappel : l’enfant a fini d’apprendre à parler quand il est capable de se faire comprendre par une personne d’un autre milieu que le sien uniquement par les mots.

L’évaluation du langage est complexe (durée, langue/langage)

Les programmes de 2008 focalisent sur la construction du système alphabétique (maternelle), au détriment de l’activité discursive, sans référer à l’activité réflexive. L’objectif langagier de la GS disparaît au profit d’apprentissages techniques, de mécanismes, d’automatisation sur le fonctionnement de la LANGUE… Aïe ! L’activité langagière, en tant qu’objet d’apprentissage, a pratiquement disparu des pratiques enseignantes (Traces, évaluation, progression).

Il est vrai que la société actuelle privilégie l’écrit qui  prédomine dans les textes et les pratiques de l’école depuis les années 70. Or on sait que cet apprentissage est une des clés de la réussite scolaire.

La question de l’efficacité de l’enseignement de l’oral se pose toujours et les réponses apportées ne sont pas toujours à la hauteur: « un nouveau mot par jour »? "répéter, réciter, mémoriser"? "bain de langage" ?...)

Les véritables enjeux sont : 

  •   assurer le développement de la pensée dans un mouvement collectif (parler/penser ensemble) et avec des modalités qui permettent l’émergence d’une pensée singulière : seule la classe peut assurer ces 2 choses 
  •   comprendre l’école, ses pratiques, ses outils, son langage -> éviter la connivence culturelle 
  •   apprendre à l’école : dépasser les expériences de la vie quotidienne, mettre à distance, construire des savoirs "disciplinarisés". Seul l’école peut faire ça… Une aventure à haut risque !

Entrée à l’école maternelle : des ruptures à haut risque mais des ruptures nécessaires

La question des ruptures et du processus de scolarisation à la maternelle 

  •   rupture au niveau du langage scolaires/de la vie quotidienne (« faire un dessin » à l’école ou à la maison ; « faire de la peinture/faire de la grammaire » « prendre le cahier rouge », « je veux voir tous les yeux sur moi », « les absents sont là ») Le langage de l’école met à distance les objets du monde (intellect/pratique), décentre fortement (soi/famille/valeurs/pratiques), construit la dimension « méta », généralise les savoirs et les savoir-faire, met en réseau les savoirs, élabore de nouvelles expériences (langagières, cognitives, intellectuelles, esthétiques…) et de représentations du monde 
  •   rupture entre objets et usages scolaires/de la vie quotidienne (le vélo qu’on fait à la maison, le vélo dont on étudie le mécanisme à l’école) 
  •   ruptures dans les pratiques scolaires/de la vie quotidienne (lire un album n’est pas la même chose à la maison ou à l’école)

A l’école, des manières de parler-penser essentielles pour apprendre, penser, comprendre : 

  •   parler devant un grand groupe/se taire pour une lecture 
  •   participer à des échanges collectifs/attendre son tour/se taire 

  …

Langage de l’école, langage pour apprendre : 

  •   vocabulaire de travail (raconter, lire, dessiner, tracer, copier, dessiner, entourer, relier, souligner, surligner, barrer, supprimer) 
  •   usages spécifiques du langage à l’école = construction d’outils de compréhension -> rapport intellectualisé au monde -> autonomie de la pensée de chaque enfant

Les ruptures entre objets de la maison, objet de l’école et entre usages à la maison et usages à l’école :

  •   même nom mais objets différents (colle ; vélo) 
  •   mêmes objets mais usages différents (banc ; paille ; pinceau ; cerceau ; tapis ; albums ; gâteau ; animaux en plastique ; feuille d’arbre ; escargot)

Les ruptures entre les pratiques de la vie quotidienne, familiale et les pratiques scolaires : 

  •   faire un gâteau (prétexte à…) ; se promener en forêt… 
  •   aller à la piscine ; faire du vélo 
  •   lire un album 
  •   chanter…

-> se familiariser avec les pratiques scolaires (réciter, attendre son tour de parole, répéter…) Mais s’appuyer sur des objets « déjà connus »

C’est l’explicitation par le maître, qui permet de construire les nouvelles significations La question du développement est fondamentale au cycle 1 C’est l’expertise du maître de maternelle qui permet de gérer ce qui est complexe et semble paradoxal : 

  •   prendre appui sur l’expérience tout en la transformant en expérience scolaire 
  •   ET développer les expériences pour tous 
  •   Scénarios langagiers pour mobiliser l’expérience (aller au restaurant ; donner le bain de la poupée, prendre le train)

L’élève de cycle 1 a 3 moteurs pour apprendre : 

  •   l’affect (personnes, objets, lieux,…) 
  •   le cognitif (expériences déjà vues, entendues, rencontrées, vécues, ressenties), à condition que le langage d’un adulte ait fait exister cette expérience de manière remobilisable...) 
  •   le découpage de la chaîne sonore (difficultés liées à la longueur de la chaîne, aux nombreuses liaisons entre mots…)

Apprendre à parler, oui, mais à quelles conditions ?

2 questions concernent les aides aux élèves et aux maîtres :

Comment peut-on aider les maîtres à considérer le rôle fondamental qu’ils jouent dans le développement langagier ? ET Comment peut-on aider les élèves qui se trouvent en grande difficultés par rapport aux usages spécifiques du langage de l’école et des apprentissages scolaires ?

Le langage du maître : un langage expert

Le maître donne à entendre aux élèves sa propre activité intellectuelle (ce qu’il comprend et comment il le comprend) ; le maître dit ce qu’il sait, explique ; le maître explicite ses propres procédures (comment il fait pour...)

Pistes didactiques : le langage pour dire

Les élèves qui rencontrent des difficultés avec les apprentissages scolaires FONT, MONTRENT, JOUENT, mais le langage n’est PAS convoqué pour construire l’activité…

Ce qui est très problématique car l’école requiert de METTRE A DISTANCE L’ACTION POUR CONVOQUER LES « DISCOURS SUR »

L’école ne veut pas savoir si l’enfant sait faire du vélo MAIS demande à l’ELEVE de lire un schéma et d’expliquer POURQUOI le vélo fonctionne.

Progression pour de véritables objectifs langagiers :

PS 

  •   Dire ce qu’on fait 
  •   Dire ce qu’on a fait

MS 

  •   Dire ce qu’on fait 
  •   Dire ce qu’on a fait 
  •   Dire ce qu’on va faire 
  •   Dire comment on a fait

GS et cycle 2 

  •   Dire comment on a fait 
  •   Dire ce qu’on va faire 
  •   Dire comment on va faire 
  •   Dire comment il faudrait faire si/pour 
  •   Dire comment l’autre a fait

Il faut différer l’action, la manipulation sur les objets.

Activités, dispositifs :

  •   des groupes réduits (pour certains, ceux qui en ont besoin) ET homogènes 
  •   ateliers très réguliers (10 à 20mn 2 fois par semaine) 
  •   Supports (parler de ce qu’on voit) plusieurs fois les mêmes : pour parler il faut un peu de stabilité 
  •   Langage du maître (parler avec, ajouts, reformulations du discours ou du non verbal, développement du discours de l’enfant) La question du maître construit la compréhension de l’élève à condition que la question soit suffisamment ouverte ! 
  •   Rituels culturels (apprendre à parler à propos des livres- en les racontant puis en les lisant plusieurs fois -, de la musique, des expériences…)

 

 

Présentation du centre

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