DESGROPPES BARBEREUX Nicole. "L’école maternelle : pratiques interactives de différenciation en grande section". In PARLEBAS (coord.). Education, langage et sociétés: approches plurielles. Paris : l’Harmattan, 1997, pp. 131-152.

Selon l’auteur, «l’interaction quotidienne dans les classes de grande section révèle le caractère sélectif des représentations des élèves par les enseignants, qui les conduisent vers des classements spontanés d’élèves dans des groupes de niveau. Ces pratiques génèrent des processus de différenciation scolaire qui ajoutent, aux différences sociales initiales des élèves, des inégalités de réussite». La recherche a été conduite dans dix classes de grande section appartenant à des écoles de trois secteurs contrastés : un secteur en ZEP, un secteur socialement mixte et un secteur favorisé. Le recueil des données consiste en entretiens de groupe non directifs des dix enseignants, en entretiens individuels avec chacun d’eux et en observation des dix classes durant une semaine. Les résultats montrent que la compétition entre les enfants de classes sociales différentes est beaucoup plus forte en ZEP que dans les autres secteurs. Les enseignants favorisent et encouragent les interventions des enfants des classes populaires mais réagissent peu à celles-ci, comme si les compétences des élèves ne permettaient pas d’étayer de nouveaux savoirs. En secteur mixte, par contre, on observe un système pédagogique plus directif marqué par la faiblesse des interactions, système qui bénéficie davantage aux enfants des couches moyennes. En secteur favorisé enfin, on assiste à une véritable dynamique des échanges où les élèves collaborent activement avec des enseignants «fortement actifs» et «fortement réactifs». Toutefois, les enfants des classes populaires restent à l’écart de toutes ces interactions.
Voir aussi : DESGROPPES BARBEREUX Nicole. L’école maternelle : une approche des processus interactifs de différenciation en grande section. Revue française de pédagogie, n° 119, avril-mai-juin 1997, pp. 27-38.

MARKHOFF-LEBRUN Colette. Le gâchis est-il inéluctable ? : difficultés d'adaptation scolaire et perturbations du fonctionnement cognitif. Reims : CRDP de Champagne-Ardenne, CNDP, 1999, 335 p.

Cette recherche-action (1992-1995) a été menée conjointement par C. Markhoff-Lebrun et des maîtres de l'AIS (Adaptation, intégration scolaire) dans le cadre du Plan départemental de formation continue sur le thème des retards scolaires en Martinique afin de trouver des solutions pour réduire le nombre d'élèves en situation d'échec accédant au collège sans avoir maîtrisé les apprentissages fondamentaux ? L'étude, réalisée à partir d'observations cliniques et d'entretiens a porté sur une population choisie à l'entrée et à la sortie du premier cycle. La recherche s'est effectuée sur les axes suivants : comment l'enfant entre ou non dans le jeu scolaire, comment se forgent les attitudes d'apprentissage ? Comment l'appréhension symbolique du monde intervient dans la pensée rationnelle ? Comment les interactions avec le milieu social et avec les éducateurs élaborent et modifient les représentations des enfants et influencent leur développement cognitif ? La première partie de la recherche présente le développement des possibilités d'apprentissage chez les enfants en retard scolaire (motivation, langage, raisonnement logique) illustrée d'exemples. La deuxième partie expose des types d'action de prévention précoce avec les élèves de petite et moyenne section de maternelle. La conclusion énonce des propositions et des réflexions pour une meilleure adaptation scolaire.

Cahiers Alfred Binet, n° 661, 1999, pp. 41-68. CEBE Sylvie, GOIGOUX Roland. « L’influence des pratiques d’enseignement sur les apprentissages des élèves en difficulté ».

Les tâches et les activités proposées à l’école maternelle, loin de tendre vers l’amélioration du fonctionnement cognitif des élèves, contribuent au contraire à renforcer des attitudes, des habitudes de traitement et des représentations peu efficaces pour l’apprentissage et la réussite scolaire. Les enseignants de grande section maternelle auprès de qui l’enquête a été réalisée se représentent l’enfant en difficulté comme ayant un déficit de socialisation, une immaturité développementale, un déficit expérientiel et un déficit de motivation. L’observation dans les classes a permis de vérifier ces hypothèses : avec les élèves en difficulté, en ZEP notamment, les enseignants privilégient les tâches simples, stéréotypées et « attractives ». En conclusion, les auteurs défendent l’idée qu’il est indispensable de faire du développement des compétences cognitives, métacognitives et langagières une priorité, si l’on veut lutter efficacement contre les inégalités sociales et scolaires.

Revue française de pédagogie, n° 119, avril-mai-juin 1999, pp. 39-46. THOUROUDE Laurence. « La tolérance pédagogique à l’école maternelle ».

Prenant acte de l’ampleur des disparités qui se manifestent dans les comportements et les performances des élèves à l’école maternelle, l’objectif de cette étude est d’identifier les facteurs - objectifs ou subjectifs – susceptibles de faire varier le niveau de tolérance des enseignants. L’enquête réalisée sur 461 enseignants de maternelle révèle une certaine cohérence dans les attitudes : la tolérance aux différences culturelles et individuelles des élèves, que nous avons définie par le concept de « tolérance pédagogique » est associée à certains choix en matière d’éthique personnelle et professionnelle. Le choix d’un milieu social d’exercice difficile (ZEP) s’avère particulièrement significatif pour rendre compte de la tolérance pédagogique à l’école maternelle. (résumé de l’auteur)

Migrants-Formation, n° 110, septembre 1997, pp. 101-115. HOUCHOT Alain. « L’école maternelle et les enfants d’immigrés : l’école de la réussite pour tous ? »

L’école maternelle, telle qu’elle est organisée, dans ses choix éducatifs et pédagogiques, permet-elle la réussite des enfants étrangers et d’origine étrangère ? En s’appuyant sur les résultats d’une recherche menée par la DEP en 1992, l’auteur fait remarquer que l’école maternelle ne permet pas de réduire l’écart entre les élèves selon leur origine sociale ou nationale. L’allongement de la durée de la préscolarisation, la diminution des effectifs, l’amélioration des conditions d’accueil n’ont pas suffi à compenser le handicap scolaire des enfants d’origine étrangère. Pour les enfants d’immigrés, l’école maternelle reste le lieu de la première rupture avec la mère, à la différence des enfants français issus des couches moyennes, qui ont connu la séparation en amont de la maternelle (crèche, halte-garderie, etc.). De ce fait, leur comportement sera jugé plus problématique que les autres et pourra même paraître « anormal » aux yeux des enseignants habitués à des enfants ayant déjà acquis une certaine autonomie affective et psychique. Ils vont aussi vivre la rupture brutale avec leur langue maternelle dont on connaît le rôle dans l’intégration, l’apprentissage social mais aussi dans l’accès à l’identification personnelle. S’ajoutent à ces deux ruptures les problèmes culturels spécifiques (passage continuel d’un code de valeurs à un autre) qui vont placer l’enfant dans un environnement totalement déstabilisant, voire lui renvoyer une image dévalorisée de lui-même (d’où les comportements de mutisme…). Enfin, le modèle éducatif dominant depuis les années 60 dans les classes maternelles (modèle appelé « modèle expressif » par Eric Plaisance), et qui est en cohérence avec les attentes des familles des classes moyennes et supérieures (appel à la pédagogie active ; situations de découverte, d’action et d’expression ; interaction maître-élève), est source de difficultés en raison de la question linguistique d’une part et de l’absence de connaissances ou d’expériences extra-scolaires leur permettant d’avoir quelque chose à dire ou à raconter d’autre part. Si l’école maternelle a été et reste déterminante pour la réussite de tous les élèves, y compris des élèves les plus démunis, il s’agit aujourd’hui de prendre conscience des exigences implicites du modèle éducatif actuel, de repenser le rôle et la place du maître afin que, sans revenir à une pédagogie impositive, l’enfant puisse être aidé à devenir acteur de ses apprentissages.