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Travail personnel et autonomie des élèves : une formation en lycée général et technologique

Par Patrick Picard publié 28/06/2018 11:40, Dernière modification 13/07/2018 13:11
Dans l'académie de Versailles, des formateurs "Education Prioritaire" sont sollicités par un lycée pour travailler la question du travail personnel. Bien que ce soit "hors réseau", ils relèvent le défi à partir d'une observation précise de l'ordinaire du travail des enseignants et des élèves.

Texte rédigé par les formateurs Rep+ des Yvelines (académie de Versailles) à partir d'une intervention réalisée lors d'une formation de formateurs sur le travail personnel à l'IFE en 2018.

Vous pouvez retrouver l'intégralité de leur scénario de formation ici

fepVersailles« Réintroduire » le réel, partir des « problèmes de métier » des enseignants, analyser l’activité ordinaire de la classe, rendre vivant ce que Guy Brousseau nomme le« milieu d’apprentissage » constituent autant de conditions nécessaires pour rendre les actions de formation « utiles, utilisables et acceptables[1] ». S’inscrire dans ce processus suppose pour les formateurs de réaliser un travail préalable d’exploration indispensable : recueil d’informations, observation et examen d’éléments éparses, analyse de la demande, problématisation, voire re-problématisation. C’est à ces conditions et à partir de ce matériau que les étapes de conception et d’animation pourront être envisagées efficacement.

Cette démarche nécessite d’interroger et de comprendre les différents points de vue de chacun des acteurs. En effet, le problème des pilotes (IA-IPR référents, chefs d’établissement, IEN) est rarement le même que celui des enseignants, des élèves ou des parents.

Pourtant, cette phase d’investigation est souvent « négligée » au risque de ne répondre que partiellement aux problèmes réels.

L’attention est essentiellement portée sur l’analyse du « problème » pour le pilotage et/ou pour les enseignants. La parole est rarement donnée aux élèves. Que peut-elle nous dire des difficultés qu’ils rencontrent ? Peut-elle constituer un révélateur pertinent des problématiques d’enseignement qui se posent ? En quoi peut-elle nous permettre de mieux les identifier ?

L’exposé qui suit d’une action de formation sur le travail personnel et l’autonomie des élèves livre à ce sujet quelques éléments de réflexion intéressants.

Quand l’éducation prioritaire frappe à la porte du « milieu ordinaire » : origine et contexte de la demande

Au cours du mois d’avril 2017, les formateurs Rep+ des Yvelines (académie de Versailles) sont sollicités par la direction d’un lycée général et technologique pour réfléchir avec elle aux difficultés que l’établissement rencontre avec ses élèves de seconde. Ce lycée est situé dans une commune de la banlieue parisienne. La totalité des écoles primaires ainsi que les trois collèges de la ville sont en éducation prioritaire, ce qui n’est pas le cas du lycée. Cet établissement scolarise donc des élèves issus des REP et REP+ de la ville mais également des communes avoisinantes au contexte social et culturel plutôt favorisé. Ainsi, il existe une forte mixité et hétérogénéité des élèves accueillis à l’entrée au lycée.

Il ressort des premiers échanges avec la direction et les conseillers principaux d’éducation que l’arrivée croissante d’élèves provenant d’éducation prioritaire pose de nouvelles difficultés aux personnels de l’établissement. Les enseignants constatent une hausse du nombre d’élèves en grande difficulté scolaire. Dès la première période de vacances, sur 12 classes de seconde, ils estiment en moyenne à 5 le nombre d’élèves par unité en situation de décrochage. Le manque de méthodes de travail, la méconnaissance des attendus de l’école (« les codes »), le faible niveau scolaire des élèves, l’absence d’autonomie, le manque de motivation et de confiance en soi en constitueraient les principales causes. A cette problématique s’adjoint un certain nombre de comportements perturbateurs qui entraînent des exclusions de cours et de fréquents déclenchements d’alarme intempestifs notamment, situations marginales jusque-là.

Redéfinir l’objet de formation

C’est dans ce contexte que le proviseur du lycée, sur les conseils de l’IA DAASEN fait appel aux FA REP+ du territoire. A l’origine, la demande était d’accompagner les enseignants dans la conception et la mise en place d’un dispositif d’accueil et d’aide aux élèves de seconde pour la rentrée suivante.

Trois rencontres préalables sont nécessaires avant de tenir deux journées de formation à l’adresse des enseignants volontaires, des CPE et des assistants pédagogiques du lycée. Les deux premières se sont déroulées en avril et mai 2017 avec la direction et les CPE. Ces temps de réflexion communs sont l’occasion d’explorer et d’analyser la demande pour mieux la re-problématiser. L’entrée par les dispositifs, avec notamment ses dangers d’externalisation est progressivement mise en débat au profit d’un questionnement plus centré sur l’activité des enseignants et des élèves en classe.

L’élaboration d’un questionnaire en ligne à destination des enseignants du lycée devait permettre ce premier déplacement. Cet outil était également l’occasion pour les formateurs de resserrer les échanges sur les problématiques liées aux difficultés d’apprentissage que les élèves de seconde pouvaient rencontrer. L’examen collectif des réponses au questionnaire servit alors de support pour faire émerger un objet de travail commun. Ce sera le travail personnel et l’autonomie des élèves.

Quelques bonnes raisons de répondre à la demande

Bien que situé hors de leur champ d’intervention, l’équipe de formateurs REP+ accepte d’accompagner cet établissement dans sa réflexion pour trois raisons essentielles.

  • La première tient dans la forte mobilisation que le terrain lui témoigne. Un chef d’établissement déterminé qui n’hésite pas à accepter plusieurs rencontres préalables. Une présence importante et une véritable implication des personnels lors du temps de négociation. Une bonne réception générale des modalités de la formation proposée : pas de formation one-shoot mais une mise en mouvement collective.
  • La deuxième est liée aux problématiques spécifiques rencontrées par ce territoire. Comme cela a déjà été évoqué, le lycée accueille un grand nombre d’élèves issus de l’éducation prioritaire et voit émerger des problématiques spécifiques d’apprentissage. Plus exactement, la forte représentation d’élèves de milieu populaire les rendent moins solubles dans ce qui seraient les prérequis du lycée et force les personnels à trouver de nouvelles propositions.
  • La troisième est due au fait que de nombreuses dynamiques communes avec les formations déjà menées en éducation prioritaire au sein des écoles et des collèges apparaissent. Du point de vue du formateur, la perspective de travailler sur une thématique aussi transversale et récurrente de la maternelle au lycée est intéressante. Peut-on adapter des contenus et des modèles de formation à des publics que l’on pense encore trop souvent comme très éloignés, voire « étrangers » ? La seule différence d’âge des élèves rend-il l’exercice du métier si différent qu’aucune des questions d’apprentissage des élèves et d’enseignement des professeurs ne serait transposables ? Quelle légitimité pour le formateur ?

Articuler les problématiques dans et hors la classe

A partir des retours de l’enquête, plusieurs thématiques se dégagent : la gestion de l’hétérogénéité, les gestes professionnels, l’enseignement explicite notamment. L’entrée par les problématiques du travail personnel et de l’autonomie des élèves apparaît suffisamment transversale pour aborder l’ensemble des champs évoqués précédemment. Elles sont au cœur des préoccupations des formateurs et font système. Il s’agit donc de peu à peu centrer la réflexion des stagiaires sur l’accompagnement du travail personnel en classe et non uniquement hors la classe. Un changement de paradigme se révèle nécessaire. L’organisation du travail à la maison doit être la conséquence et le prolongement de l’activité cognitive des élèves et non l’inverse. Travailler l’articulation entre l’interne et l’externe permet de ne pas se perdre dans la conception de dispositifs de remédiation hors la classe. Souvent décrochés de ce qui s’y joue, il n’est pas rare qu’ils soient même contre-productifs. Il faut apporter les éléments de réflexion pour repenser ce qui s’apparente trop souvent à une forme de division des tâches entre ce que serait l’enseignement (l’activité de l’enseignant dans la classe, le « faire cours ») et la répétition (activité d’entraînement autonome, le « faire ses devoirs »). Comprendre et s’exercer sont deux opérations simultanées indispensables. Pour introduire cette réflexion, s’appuyer sur ce que disent les élèves des difficultés qu’ils rencontrent dans leur travail personnel s’est révélé très efficace.

Convoquer la parole des élèves

Disposer des représentations de l’équipe de direction et de celles des enseignants sur les difficultés que rencontre leurs élèves de seconde est une bonne chose, mais qu’en disent les élèves eux-mêmes ? Est-il envisageable de recueillir leur parole ? Comment et dans quel but ?

Deux formateurs ont interrogé un panel de douze élèves de seconde soit deux par classe (6 garçons et 6 filles) au niveau scolaire hétérogène. La même question leur a été systématiquement posée : « quelles difficultés rencontres-tu dans la réalisation de ton travail personnel ? » Leurs propos furent enregistrés et retranscrits à l’aide d’un logiciel de reconnaissance vocale. Une attention particulière est portée aux relances afin d’éviter d’influencer leurs propos. Ce travail, finalisé sous la forme de verbatim devait permettre sans préjugé d’analyser le point de vue des élèves, de le confronter à celui de leurs enseignants et enfin d’illustrer à travers des exemples précis et concrets des éclairages théoriques ultérieurs.

Recueillir la parole des élèves de l’établissement s’est révélé être un levier puissant pour nourrir le travail de réflexion des enseignants. Se mettre à la place de leurs élèves, tenter de comprendre ce qu’ils ne comprennent pas, être au plus proche de leurs problèmes quotidiens d’apprentissage, prendre le temps d’observer et d’analyser leur activité au travers d’exemples et entendre les problèmes concrets que cela leur pose, a permis de mobiliser efficacement les enseignants. Un certain nombre de passages à risque dans notre scénario de formation existent cependant. La richesse et la pertinence des analyses des élèves suscitent des questionnements. La forme ou/et la nature des réponses apparaissent si clairvoyantes que certains enseignants s’interrogent sur la fidélité de la retranscription des propos des élèves. Les verbatim peuvent paraître artificiels, en partie reconstruits par les intervenants et peu fidèles à la réalité.

Confronter les représentations des enseignants aux problèmes des élèves

représentationsEnseignantsTravailEleveEn premier lieu, il s’agissait de permettre aux enseignants de prendre conscience de l’éventuel écart qui existait entre leurs représentations de l’autonomie et les difficultés évoquées par les élèves de seconde dans la réalisation de leur travail personnel. A partir de leurs propositions, un nuage de mots a été réalisé. Puis, il leur a été demandé de lire individuellement les verbatim de leurs élèves et par petits groupes de quatre maximum d’essayer de catégoriser à partir de ces textes les problèmes rencontrés par les élèves.

La lecture s’est faite à un double niveau : un sur la forme et un sur le fond.

  • Un premier étonnement se manifeste. Une différence notable est relevée dans le vocabulaire et la syntaxe employés par les élèves entre les deux séries de verbatim. Un des deux groupes d’élèves interrogé utilisait un lexique plus élaboré et des tournures de phrases plus complexes. L’hypothèse des effets liés à la posture des formateurs a été discutée à ce moment-là.
  • La seconde surprise est liée à la capacité des élèves à évoquer et à analyser les causes de leurs difficultés dans la réalisation de leur travail personnel.

Extraits des verbatim élèves 

  • « on nous explique pas suffisamment, le cours et après on sait pas faire les exercices »
  • « ça manque d’exemples concrets »
  • « il y a des choses que je ne comprends pas parce que c’est formulé d’une certaine manière… quand c’est formulé autrement, ça peut parfois débloquer la situation et me permettre de comprendre »
  • « ce qui me permet de comprendre, c’est de simplifier, d’être clair »
  • « moi ça va parce que mes parents ils m’expliquent… »
  • « j’aime quand le prof, il sait prendre des métaphores pour mieux nous faire comprendre »
  • « par exemple on a en histoire ou en géographie une question et on doit faire un argumentaire avec nos connaissances pour répondre à la question posée… cela demande une méthodologie… par exemple l’introduction, il y a des étapes à respecter et ces étapes encore faut-il les connaître et ça, ça n’a pas forcément été présenté avant… il faudrait plus d’harmonisation entre les enseignants pour donner ces clés à l’ensemble des élèves. L’autre chose, c’est que l’on doit faire des choses en évaluation sans que nous nous soyons entraînés avant… »

Il a donc fallu réaffirmer aux enseignants présents que les retranscriptions étaient tout à fait fidèles et faire part de nos hypothèses pour expliquer les différences de tournures de phrases et de vocabulaire utilisés. Après avoir mis ce constat en débat, les contenus des verbatim sont questionnés et discutés. Le travail de catégorisation réalisé par les enseignants avec l’aide des formateurs permet d’élaborer un inventaire presque complet des problématiques liées à la question du travail personnel.

L’efficacité des dispositifs externes proposés ("coup de pouce", étude dirigée, tutorat) est réinterrogée : superposition, absence de lisibilité et manque de compréhension par les élèves, nature des aides proposées, temporalité, effectifs, articulation avec le travail en classe, identité et compétence des intervenants (AP ou/et/avec les enseignants)… Inévitablement, les élèves ne manquent pas de pointer les difficultés en lien avec les pratiques en classe : le rythme (« faire son programme »), les injonctions permanentes à l’autonomie dans le travail sans même savoir exactement ce que cela recouvre ni comment y parvenir, puis la question de la compréhension et à travers elle celle d’un enseignement plus explicite dans ses multiples dimensions (consignes, objectifs, buts, stratégies, procédures, enjeux…).

De la pratique pour accéder aux éléments théoriques

Un premier apport théorique est alors venu nourrir la réflexion. Un bref éclairage historique sur la question des devoirs et du travail personnel a permis d’interroger un certain nombre d’impensés. Le modèle d’aujourd’hui a-t-il toujours été celui-là ? Pourquoi l’avoir changé ? N’existe-t-il pas à travers la question de l’autonomie et du travail personnel des implicites scolaires ? Quels problèmes cela pose ? Comment les lever ? Quels gestes professionnels en classe pour soutenir un enseignement plus explicite ?

A partir de séquences vidéo issues de la plateforme Neopass@ction[2], les stagiaires ont été invités à analyser concrètement les problèmes de métier posés par le travail personnel. En miroir, sous forme d’échoïsation, au travers de l’activité de pairs (du second mais aussi du premier degré), ils ont pu problématiser, mettre en lien, rationnaliser et tenter de comprendre les difficultés sous-jacentes à cette question[3].

Cette modalité de travail a permis d’identifier encore plus finement les problématiques liées à l’autonomie des élèves dans et hors la classe.

Un nouvel étayage théorique est venu préciser et détailler davantage ceux effectués précédemment. Il concernait cette fois les gestes et les postures des enseignants[4] et des élèves ainsi qu’un apport sur la dimension explicite de l’enseignement[5].

« Nous repartons avec plus de questions que de réponses !? »

 Les deux journées de formation se sont clôturées par la mise en place de quatre groupes de travail :

  • Gestes professionnels, postures et construction de l'autonomie dans la classe.
  • Dispositifs d'aide au travail personnel hors la classe : contenus, modalités et calendrier.
  • Modalités du travail personnel de l'élève : objectifs, postures et catégories d'aide.
  • Liaison collège-lycée sur le travail personnel et l'autonomie.

Ces thématiques ont toutes été proposées et/ou retenues par les enseignants eux- mêmes. Si ce dernier moment de réflexion n’a pas permis d’aboutir véritablement à une formalisation bien construite, il a néanmoins créé une véritable mise en mouvement avec la proposition de pistes concrètes comme par exemple, le souhait d’organiser des temps de co-observation entre le collège et le lycée. Il a aussi été à l’origine de rencontres ultérieures au mois de juillet de la même année qui ont abouti à la conception collective et à la mise en place effective d’une journée d’accueil spécifique pour les élèves de seconde. En décembre 2018, le chef d’établissement a repris contact avec les formateurs. Les enseignants et lui-même, très satisfaits de la formation précédente dans ce qu’elle avait autorisé comme réflexion collective désiraient pouvoir poursuivre l’accompagnement. Aux vacances d’automne 2017, les acteurs eux-mêmes n’estimaient plus le nombre d’élèves en situation de décrochage (tel que défini l'année précédente) à 5 par classe mais à 5 sur l’ensemble des secondes.

L’ensemble du travail mené depuis la formation, aux dires des enseignants eux-mêmes, a finalement fait naître davantage de questions que de réponses. Si aujourd’hui, ils se disent peu satisfaits de l’efficacité des dispositifs hors la classe, ils restent encore en difficulté pour penser concrètement leur articulation avec l’activité des élèves en classe.

Du travail personnel et de l’autonomie à la question de la compréhension

Une année plus tard, les objets de leurs réflexions se sont considérablement déplacés. Mêmes s’ils ne renoncent pas à l’organisation d’aides et de remédiations diverses, leur questionnement porte cette fois sur ce qui fait difficulté pour les élèves au sein même des apprentissages. De ce nouveau temps d’investigation mené par les formateurs, un nouvel objet ressort : la question de la compréhension des textes composites dans toutes les disciplines.

L’entrée par le travail personnel et l’autonomie des élèves a donc permis aux enseignants d’identifier la question de la compréhension comme centrale. Qu’est-ce que comprendre un document ? Qu’attend-on d’un élève de seconde dans ce domaine ? Quels étayages peut-on prévoir pour l’amener à une autonomie de raisonnement ? Pour répondre à cette demande très précise aux aspects didactiques forts, les formateurs ont cherché à faire intervenir des « experts ». Après de multiples démarches au sein des ESPE notamment, il a fallu y renoncer. Les conditions matérielles, les agendas, le niveau d’intervention (un établissement), les spécificités des intervenants à l’intérieur même du champ de la compréhension, l’éloignement géographique ont eu raison de notre projet. Cependant, ne désirant pas laisser les enseignants sans réponse, une proposition alternative est envisagée.

De formateur à « facilitateur » ?

Ce nouvel accompagnement exige pour le formateur de repenser sa posture et son rôle. Loin de pouvoir être un spécialiste de toutes les questions de didactique, un déplacement de la réflexion doit s’opérer des contenus vers l’animation de collectifs auto-apprenants. Le choix a donc été fait de s’appuyer sur des ressources numériques importantes[6] sur le sujet de la compréhension, de les sélectionner et de les proposer aux enseignants. Plus que de se positionner comme « sachant », il s’agit d’organiser, de soutenir et de guider leur réflexion. Pour cela, il convient d’avoir une vraie analyse sur les conditions, les modalités et les processus de travail en formation. Elle sera déterminante dans la capacité des « facilitateurs » à favoriser l’émergence de véritables collectifs de travail gagnant peu à peu en indépendance de pensée et d'action, ici au service du développement d’une autonomie cognitive des élèves.


[1] 1 Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves, une synthèse des réflexions et des outils du centre Alain-Savary au service des formateurs, Version 6, IFE, ENS Lyon, novembre 2017, p. 9.

[2] Voir la thématique « aider les élèves » de la plateforme mais de nombreuses autres vidéos classées dans d’autres thématiques peuvent également être exploitées.

[3] Approcher au plus près de la nature des difficultés que les élèves rencontrent nécessiterait de mettre la focale non plus sur leur activité, mais sur celle de leurs élèves. Aborder cette nouvelle étape serait un prolongement pertinent à cette action de formation.

[4] Bucheton, B., Soulé, Y., « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », in Éducation & Didactique, vol. 3, n°3, octobre 2009, p. 29-48.

[5] Voir notamment :

le dossier "enseigner plus explicitement" du bureau Education Prioritaire de la DGESCO (PDF)

le dossier du centre Alain-Savary sur l'explicitation

des conférences organisées par la DGESCO (formations nationales FEP) accessibles sur le site du centre Alain-Savary (Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin, Patrick Rayou)

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