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La formation continue des enseignants du second degré. Rapport des inspections générales (IGEN-IGAENR)

Par Marie-Odile Maire Sandoz publié 08/04/2019 14:55, Dernière modification 16/04/2019 13:43
Les deux inspections générales ont commis un rapport sur la formation continue des enseignants du 2nd degré publié en mars 2019. Le document s’organise en deux parties : d’abord un ensemble de constats et de points critiques sur l’état de la formation, ensuite une proposition d’orientation nette vers un changement de paradigme : d’une formation (descendante et hors-sol) vers le développement professionnel et personnel des enseignants en contexte.

Métiers-formateursL’étude porte sur les années 2015 à 2018 avec pour terrains 5 académies métropolitaines. Dès les premières lignes de la synthèse, les inspecteurs associent le nouveau référentiel de compétences des enseignants (2013) et la rénovation de l’éducation prioritaire (2014) « introduisant un dispositif particulier de formation des enseignants ». L’IFÉ, dans sa composante Centre Alain Savary et dans ses expertises de formation de formateurs et de production de ressources sur les pratiques professionnelles dans les territoires et les établissements confrontés à d’importantes difficultés sociales et scolaires, s’est penché sur ce document.

Selon les auteurs de ce rapport, les deux raisons d’être de la formation sont la réussite des élèves et l’épanouissement professionnel et personnel des enseignants avec pour finalités aussi de redorer l’image du métier et renouveler son attractivité. Force est de constater, selon eux, que la formation « peine à répondre aussi bien aux ambitions de l’institution qu’aux attentes et besoins hétérogènes des enseignants » (p.10). Ils relèvent un certain nombre de constats et de points critiques.                                                     

Deux modèles en tension coexistent dans les académies

Un modèle dominant descendant

Le plan académique de formation se présente sous forme d’un catalogue à partir duquel les enseignants s’inscrivent par désignation ou en se portant candidat. Ce modèle descendant dominant ne donne plus satisfaction pour l’ensemble des acteurs. La non prise en compte de l’évolution du métier avec « des compétences et des responsabilités qui ne cessent de se diversifier en se complexifiant » en justifie le rejet. Ce sont des formations qui ne s’appuient pas sur les pratiques enseignantes dans des contextes situés. En conséquence ce modèle s’adresse davantage à un enseignant idéel et n’emporte pas l’adhésion d’un corps professoral hétérogène avec de fortes attentes multiples et diverses.

Nous prenons à notre compte ces deux citations qui ne sont pas dans le rapport. Mises en regard elles révèlent la tension qui existe entre les notions d’attente et de besoin.

pour rapport

 

De nouveaux modèles à partir des réalités du métier encore peu (re)connus.

Dans ce rapport les inspecteurs insistent sur le bien-fondé des actions de formation construites à partir des besoins exprimés par les enseignants. Le recueil des points de vue de ces derniers au cours d’entretiens a permis de caractériser leurs demandes : des formations qui leur permettent/traient d’acquérir une posture de praticien réflexif c’est-à-dire d’être outillés pour analyser et critiquer de manière constructive leurs gestes professionnels dans une perspective d’amélioration de leurs enseignements. Cette exigence implique selon eux :

  • de devenir acteurs de leur formation et autonomes dans leurs choix de formation,
  • des temps de formation réguliers et progressifs,
  • du travail collectif inscrit dans la durée autour d’objectifs partagés,
  • des formations conçues par des intervenants experts en formation pour adultes et des intervenants experts sur les questions de métier abordées (didactiques disciplinaires et professionnelle, sociologie de l’éducation, psychologie cognitive, etc.).

« De plus, les enseignants aspirent à mettre leurs compétences personnelles et professionnelles, antérieures et à venir, acquises à l’extérieur ou à l’intérieur du système, au service de leur enseignement, mais aussi d’un accomplissement personnel. » (p.28)

Il existe des territoires et des professionnels (enseignants, formateurs, chercheurs, cadres institutionnels, opérateurs) qui ont exploré et implanté de nouvelles modalités de formation qui semblent, pour certaines, donner satisfaction. Pour exemple, les formations d’initiative locale (FIL), qui partent de la volonté d’un collectif au sein de l’établissement. Il en a va de même à l’échelle des Réseaux d’éducation prioritaire (REP et REP+) dont certains sont passés d’une logique de proposition de formation à une logique de remontée de besoins exprimés dans les réseaux.

Il s’agit donc, pour les rédacteurs du rapport, de promouvoir une nouvelle conception de la formation continue.

Un changement de paradigme : le développement professionnel et personnel

Le concept de développement professionnel et personnel encore peu mobilisé dans l’éducation nationale est déjà bien implanté dans d’autres métiers comme ceux de la santé par exemple, avec des résultats tangibles. Les inspecteurs engagent l’institution à prendre cette voie de manière à s’adresser à « des enseignants porteurs de compétences et de singularités, exerçant dans des contextes identifiés, avec pour objectif de renforcer leurs compétences et le sentiment d’efficacité professionnelle, compétences qui pourront faire progresser les apprentissages scolaires des élèves, être évaluées et objectivées.». (p.29)

Certaines académies s’emparent de cette conception de la formation pour définir leur politique. Pour les formateurs, concepteurs et animateurs de temps de formation, un effet de bascule se produit : de simples fournisseurs de contenus ou de modules de formation ponctuels, ils deviennent des formateurs-accompagnateurs au service d’un développement professionnel, dans la durée, des enseignants.

Les objectifs de professionnalisation visent à :

  • rendre les enseignants acteurs de leur formation en s’engageant dans leur propre développement professionnel ;
  • analyser leurs pratiques en fonction des contextes d’enseignement et des publics, les évaluer pour mieux les adapter ;
  • être en capacité d’actualiser leurs connaissances et de construire de nouveaux savoirs ;
  • renforcer les savoirs et le sens du métier.

Pour ce faire :

  • inciter à la création de collectifs d’enseignants afin de favoriser le travail collaboratif et identifier collectivement les besoins de formation ;
  • inciter l’observation de pratiques de classe par la médiation de la vidéo ;
  • relier le monde spécialisé de la recherche et le monde holistique de l’enseignement, autrement dit croiser les analyses à partir des savoirs de recherche et des savoirs d’expérience ;
  • mettre à disposition des ressources pour la formation qui sont pourtant abondantes mais peu visibles et surtout peu lisibles.

Des modèles existants :

« Le développement du numérique d’une part, et l’impulsion donnée aux formations en REP+ d’autre part, apportent à cet égard de bons exemples d’une approche innovante de l’élaboration de l’offre de formation. » (p.20)

Des responsabilités partagées dans une approche multiscalaire : établissement, académique, national.

Les auteurs du rapport formulent des recommandations avec une suggestion de cohérence quant aux places et rôles de chaque niveau afin de développer une synergie et de partager les responsabilités.

Niveau établissement et réseau en éducation prioritaire

  • Renforcer la place de la formation au cœur des établissements en privilégiant l’implication des chefs d’établissement et de leurs équipes par un accompagnement plus systématique à l’échelon des bassins.
  • Repositionner une partie de la formation à l’échelle de l’établissement ou du réseau sur la base de lignes de force en phase avec le projet d’établissement ou de réseau.
  • Développer des actions pluriannuelles permettant aux pratiques pédagogiques d’évoluer ; varier les modalités de formation et œuvrer au transfert de compétences au sein des équipes (classes ouvertes, visites de classes, observations croisées, échanges de pratiques entre pairs, etc.).
  • Informer davantage, au sein de l’établissement ou du réseau, sur les formations suivies, en particulier sur les bénéfices retirés, et les valoriser.
  • Inciter à de nouvelles modalités de formation avec des conditions favorisant les échanges de pratiques, des modes de fonctionnement qui laissent une large place à l’autonomie des équipes et réservent des temps de concertation dans l’emploi du temps.

En tout état de cause, il s’agit de parier sur le collectif et de tendre vers « un établissement formateur/apprenant » tant pour la formation continue que pour l’accueil des nouveaux enseignants : « Renforcer la place de la formation au cœur des établissements en privilégiant l’implication des chefs d’établissement et de leurs équipes par un accompagnement plus systématique à l’échelon des bassins. » (p.22)

Niveau académique

  • Se pencher sur les organisations et stratégies les plus à même de répondre aux besoins de formation en quantité et en qualité.
  • Attribuer des moyens de formation aux établissements tout en veillant à une égalité de traitement entre les territoires.
  • Renforcer les liens avec la recherche à l’échelon territorial en développant des partenariats féconds et durables entre chercheurs et terrains. S’appuyer sur les modèles des Lieux d’éducation associés (LÉA) de l’Institut français de l’éducation (IFÉ).
  • Recruter des formateurs académiques et assurer leur formation.
  • Assurer une gestion prévisionnelle des compétences des équipes de formateurs en assurant une formation de formateurs ad hoc et pérenne.
  • Assurer une cohérence d’ensemble à l’échelon des bassins et des réseaux suivant le modèle de pilotage des REP+.
  • Définir un cadre général articulant les priorités de la politique nationale à ses déclinaisons académiques spécifique.

Niveau national

  • Affirmer la responsabilité première du ministère de l’éducation nationale pour définir et mettre en œuvre une politique ambitieuse de développement professionnel et personnel des enseignants.
  • Évaluer les effets de la formation en sollicitant la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).
  • Se doter d’un observatoire et d’un outil de pilotage fondé sur une évaluation multiscalaire : établissement, académique, national.
  • S’inscrire dans une perspective prévisionnelle de la formation en fixant un cadre général de priorités pour une période donnée.
  • Veiller à un développement ambitieux de la formation des enseignants tout en étant vigilant à des réponses équitables aux besoins de formation de chaque territoire.
  • Assurer la formation de formateurs aussi au plan national avec un développement progressif des compétences des formateurs d’enseignants.

Perspectives pour les formateurs

Passer du modèle de formation descendant et hors-sol à un développement professionnel et personnel des enseignants suppose une évolution de l’expertise des formateurs vers des interventions au niveau des équipes à partir des attentes et des besoins exprimés par une communauté apprenante située. Cela implique des compétences en ingénierie de formation, d’être en capacité d’accompagner des équipes à partir de leur contexte d’exercice et de mobiliser des experts sur les objets convoqués. En conséquence, il s’agit alors de (re)penser les formations pour les formateurs afin de leur permettre d’être à la hauteur des enjeux de formation renouvelés des enseignants.

Nonobstant, la responsabilité du développement professionnel des enseignants ne repose pas sur les seuls formateurs qui recevraient des instructions mais bien sur l’ensemble de l’institution (décideurs, administrateurs, opérateurs, formateurs, enseignants) dans des actions coordonnées et efficientes.

Reste à souhaiter que les inspections générales s’emparent maintenant d’un travail sur l’état des lieux de la formation de formateurs et qu’elles puissent donner des orientations pour son évolution !

Cité en annexe du rapport cet extrait du livret " Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves."

« Pour le centre Alain-Savary, la formation continue doit donner des espaces et des temps disponibles aux enseignants afin de mieux comprendre la nature des difficultés ordinaires d’apprentissages que rencontrent les élèves. Elle doit permettre aussi de mieux comprendre les problèmes ordinaires d’enseignement auxquels sont confrontés les professionnels. On oppose souvent ces deux aspects, mais ils sont indissociables pour comprendre ce qui se passe dans la classe. 
Par ailleurs, la formation porte trois dimensions indissociables. La première, observatoire, est de mieux comprendre le travail de l’enseignant pour mieux intervenir, mieux l’aider 2. La deuxième, conservatoire, a pour fonction de transmettre les savoir-faire du métier. Les chercheurs, les formateurs ont une fonction de mémoire d’identifier et de diffuser ce qui dans l’histoire du métier été construit comme des réponses jugées efficaces à des problèmes ordinaires de travail ou d’apprentissage 3. La troisième, laboratoire, vise à permettre aux enseignants d’expérimenter de nouveaux outils ou manières de faire et ainsi de modifier leurs connaissances et leurs conceptions ».

Les cinq principes de la formation continue : 

 

  • « qu’elle s’appuie sur un problème de métier (ce qu’on n’arrive pas à faire et qu’on aimerait faire) ;
  • qu’elle permette l’émergence de dilemmes professionnels ou de préoccupations professionnelles saillantes ;
  • qu’elle tente de problématiser en questions de travail les questions vives qui émergent ;
  • qu’elle intègre des temps comprenant les discussions de métier - ce que les uns font d’une façon, les autres d’une autre façon – pour comprendre les différentes manières de faire afin de comprendre les styles plutôt que les normer ;
  • qu’elle prenne en compte les collaborations intermétiers / interdisciplinaires, si le problème professionnel le nécessite ».