Aller au contenu. | Aller à la navigation

Outils personnels

Centre Alain Savary
Navigation
Vous êtes ici : Accueil / Métiers / Formateurs / Roland Goigoux : quels savoirs utiles aux formateurs ?

Roland Goigoux : quels savoirs utiles aux formateurs ?

Par Patrick Picard publié 17/11/2016 17:30, Dernière modification 17/06/2018 14:28
Quel est l’état de l’art des connaissances disponibles dans la profession, celles que ne doit pas ignorer un formateur, au bénéfice des élèves qui ont le plus besoin de l’Ecole pour apprendre ? Quels sont les savoirs et savoir-faire qu’il faut transmettre aux jeunes enseignants ? Un important travail de recherche est nécessaire pour théoriser les « réussites en acte » de l'enseignement et les transmettre, au-delà des modes et des effets médiatiques.

Roland Goigoux résume ici en une heure les quatorze heures de cours qu’il assure dans le master de formation de formateurs de Clermont. (ESPE Clermont Auvergne et laboratoire ACTé), conférence faite devant les candidats au CAFIPEMF et CAFFA (diplômes formateurs premier et second degré). Le texte ci-dessous résume son propos, selon le découpage présenté.

player1
player1  
La commande et le raisonnement  0:00
Le rôle des formateurs d’enseignants 7:44
Un modèle de recherche de plus en plus prégnant : « évidence-based-policy » 10:49
Vers un état de l’art des connaissances disponibles 17:05
Trois univers de recherche, qui structurent ce qu’on n’a pas le droit d’ignorer 22:51

Quelles boussoles issues de ces trois univers pour aider le formateur ?

1. Planification
33:05
Une panoplie de démarches plus ou moins adéquates selon les contextes 39:51
La logique des Evidence Based 43:34
2. La régulation des interactions en classe 50:41
3. La motivation 55:49
4. L’explicitation 1:05:34
5. La différenciation 1:08:26
Conclusion 1:10:30

commande et raisonnement

La demande adressée aux enseignants par l’institution s’est progressivement déplacée d’une obligation de moyens à une obligation de résultats. Le professeur ne doit plus seulement offrir un enseignement conforme aux programmes et donner « des occasions d’apprendre » à des élèves qu’il contraint et encourage en maniant la carotte et le bâton. Désormais, dans une société où la qualité des apprentissages détermine l’insertion sociale et professionnelle, le professeur est comptable du fait que tous les élèves réussissent à apprendre et maitrisent un « socle commun de connaissances ». Ce socle n’est pas une ambition minimaliste, elle est le contenu de ce que la société garantit à chacun, en ne laissant personne au bord du chemin.

La question du « professionnalisme enseignant » requiert du professeur non seulement de maitriser ce qu’il a à enseigner, mais aussi de devenir un spécialiste des apprentissages. C’est sur ce point que Roland Goigoux centre son propos.

Le rôle des enseignants-formateurs

En conséquence, le travail du formateur consiste à apporter des connaissances sur les apprentissages et les conditions qui facilitent ces apprentissages. Il doit lui-même disposer de connaissances sur les situations pédagogiques « les plus efficaces », validées par des recherches qui ont mesuré les progrès des élèves entre le début et la fin de l’intervention pédagogique. C’est à partir de ce type de connaissances qu’on peut émettre des conseils, des recommandations, au-delà de sa propre expérience d’enseignant-formateur, en capitalisant les connaissances produites par les chercheurs et celles qui sont issues de l’expérience des formateurs et des enseignants.  

Un modèle de recherche de plus en plus prégnant : « évidence-based-policy »

Les anglo-saxons appellent « Best practises » (les meilleures ») les « bonnes pratiques » que cherchent à identifier les francophones. Tous sont confrontés à de grandes difficultés méthodologiques pour comparer des pratiques pédagogiques en tenant compte de leur complexité et de leur ancrage contextuel. Partout dans les pays industrialisés, la focalisation sur les « evidence-based-policy » (politiques éducatives fondées sur la preuve) devient le standard, par le biais d’institutions comme l’OCDE, et pilote de plus en plus le marché de l’évaluation et de l’offre de recherche et de formation.

Derrière cette logique se cache le meilleur et le pire : on ne peut que se réjouir que l’activité de formateur se nourrisse de données solides qui permettent de dépasser des points de vue idéologiques. Mais c’est aussi une manière de piloter économiquement l’éducation par des modes de gouvernance de la recherche qui valorisent des approches expérimentales (comparaison d’un groupe témoin avec un groupe expérimental selon des modèles inspirés de la recherche en médecine). On ne peut négliger les dérives d’un pilotage demandant de n’enseigner que ce qui est évaluable ou à rémunérer les enseignants en fonction de leur « efficacité ».

Vers un état de l’art des connaissances disponibles

Quel est l’état de l’art des connaissances disponibles dans la profession, celles que ne doivent pas ignorer un formateur ? Comment ne pas en rester seulement au plus près des préoccupations des formés, et les emmener à l’essentiel, au bénéfice des élèves qui ont le plus besoin de l’Ecole pour apprendre ? Quels sont les savoirs et savoir-faire qu’il faut transmettre aux jeunes enseignants ? Une des missions du formateur est de rendre explicite ces compétences professionnelles pour que les personnels en formation identifient les conditions à réunir pour que « ça marche ». Un lourd travail de recherche est nécessaire pour théoriser ces « réussites en acte » et les transmettre. Parce que toutes les pratiques ne se valent pas, même si la richesse des pratiques professionnelles dépasse de loin ce que la recherche en comprend... Enseigner, c’est souvent d’abord prendre le risque de faire avec ce qu’on sait et ce qu’on est. Le formateur, comme l’enseignant, doit assumer d’agir en état d’ignorance partielle. En revanche, il n’a pas le droit d’ignorer les principaux acquis de la recherche.

Trois univers de recherche, qui structurent ce qu’on n’a pas le droit d’ignorer

Ces connaissances, qui deviennent des arguments pour l’action, sont issues de trois grands univers de recherche, du plus loin au plus près de l’action de l’enseignant, qui sont nécessaires aux formateurs :

  • les neurosciences (comment marche un cerveau humain), le substrat biologique des comportements humains (à ne pas confondre avec la psychologie) ;
  • les sciences du comportement (psychologie cognitive, psychologie du développement, psychologie sociale, sociologie…)
  • les sciences de l’intervention (la didactique, les sciences de l’éducation, la pédagogie…)

Selon R. Goigoux, l’esprit critique du formateur doit le plus souvent possible l’amener à interroger la compatibilité entre ces trois univers, et leur domaine de validité (quelles sont les portées et limites de telle ou telle connaissance, quel est leur domaine de validité et quels sont les éventuels abus de pouvoirs générés par la vulgarisation médiatique de ces connaissances).

Quelles boussoles issues de ces trois univers pour aider le formateur ?

Pour inventorier et « ranger » les connaissances scientifiques disponibles, Roland Goigoux propose une organisation en cinq focales (il ne s’agit pas d’un « modèle » ni d’une théorie) qui constituent autant de point de vue sur les connaissances relatives aux pratiques efficaces.

1. Planification

Le tableau de bord du formateur place la planification de l’enseignement au centre : la conception de la démarche d’enseignement, les objectifs d’apprentissage, les buts de la séance, la temporalité de la séquence, les tâches didactiques, les consignes, l’évaluation, etc.

Focales Goigoux Nov 2017 hd

Une panoplie de démarches plus ou moins adéquates selon les contextes

Certaines démarches pédagogiques sont plus ou moins adéquates à l’objectif poursuivi : certaines séances peuvent être expositives, voire même par instruction directe modélisante, d’autres procéder par résolution guidée par le professeur, d’autres encore par investigation ou enquête, tâtonnements, ou encore des phases de systématisation, d’exercices… Un bon enseignant doit disposer de toutes ces techniques et s’en servir à bon escient, selon les notions, l’âge des élèves, la place dans la programmation et selon les contextes. Lorsque certains courants de recherche tentent de faire croire que certaines démarches seraient intrinsèquement meilleures que d’autres, ils se trompent. Par exemple, l’instruction directe, très « étapiste » et procédurale, peut être pertinente dans certains cas, mais il ne faut pas laisser accaparer le terme « explicite » pour cette seule acception : une démarche de résolution guidée peut être très explicite. Il existe mille et une manière de conduire un enseignement plus ou moins explicite. Attention au hold-up sémantique !

La logique des Evidence-Based

Les méta-analyses des « Evidence Based » (données fondées sur la preuve) comparent les résultats des recherches pour évaluer celles qui sont jugées « scientifiques » et les synthétisent. Ainsi, en 2011, on a pu conclure que :

  • les démarches fondées sur le tâtonnement ouvert sans guidage s’avèrent peu productives, et moins efficaces que les démarches « d’instruction directe » (approche procédurale).
  • mais les démarches d’instruction directe sont moins efficaces que les démarches par résolution guidée par l’enseignant

Il faut se méfier des généralisations de résultats partiels qui ne précisent pas les termes de la comparaison.

2. La régulation des interactions en classe

La deuxième focale est orientée vers les interactions entre l’enseignant et les élèves (la première s’intéressait surtout à la préparation de la classe). On sait par exemple que le climat de classe, la bienveillance du professeur, l’intensité et la qualité des feed-back (parfois immédiats, parfois différés), l’étayage, la coopération contribuent à l’efficacité de l’action pédagogique. Parfois les recherches valident les intuitions des professionnels, parfois elles les questionnent. 

3. La motivation

Troisième focale : développer la motivation (mais attention aux risques de dérives de l’habillage des tâches), l’engagement et l’enrôlement dans les tâches, l’attention partagée, l’autorégulation émotionnelle ou le sentiment de compétence « en action » et « en situation » demande aux enseignants des gestes techniques et des savoir-faire de métier complexes. Certains enseignants parviennent davantage que d’autres à assurer progressivement cette relation positive aux apprentissages scolaires et aux efforts qu’ils réclament.

4. L’explicitation

Quatrième focale : l’explicitation. Certains enfants apprennent bien parce qu’ils maitrisent les règles du jeu implicite de l’école, le lien entre ce qu’on est en train de faire et ce qu’on apprend. Pour d’autres, les malentendus socio-cognitifs font rage lorsque les élèves ne comprennent pas ce qui est en jeu, du point de vue cognitif, et confondent tâche scolaire et apprentissage poursuivi. Les explicitations de ce qu’il y a à apprendre (et pas seulement ce qu’il y a à faire) renforcent la capacité d’autorégulation et d’autonomie.

5. La différenciation

La cinquième focale est sans doute la moins bien documentée par la recherche et celle qui donne lieu aux affirmations les plus contradictoires : à quel moment faut-il différentier les tâches, faut-il modifier leur nature ou seulement leur étayage, faut-il faire des groupes homogènes ou hétérogènes… ? On fait l’apologie de la « différenciation », mais les travaux de recherche sur cette question sont très contradictoires, certains arguant même que certaines différenciations sont contreproductives parce que renforçant les inégalités. La question est vitale, mais la manière d’y répondre très controversée.

Conclusion

Cette typologie vise à décrire de manière systémique les organisateurs de l’activité enseignante pour essayer de mieux comprendre sur quoi repose l’expertise professionnelle, au carrefour de ces cinq entrées, en décomposant, en rendant plus explicites et plus transmissibles les savoirs de métier, dans une perspective de didactique professionnelle. Elle cherche aussi à aider les formateurs à mieux comprendre l’activité des personnes qu’elles tutorent, pour mieux guider leur réflexion, transmettre des connaissances, hiérarchiser les conseils et rendre plus explicites les choix professionnels à opérer.

Présentation du centre

vignette-teaser-cas

Lettre d'actualités
newsletters Pour vous abonner, entrez votre adresse de messagerie :

Actualités
19/06/2018 Conseillers pédagogiques à Cluses (74), Aude Valéro et Eric Sonzogni ont mis en place les conditions de l'accompagnement et de l'évaluation du travail mis en oeuvre avec les écoles travaillant dans le cadre du dispositif "Plus de maitres que de classes". Verdict en graphiques.
02/06/2018 En quoi les propos d’un sociologue de l’action publique peuvent-ils rejoindre les préoccupations des formateurs et des pilotes ? Xavier Pons s’intéresse à la façon dont les politiques conçoivent et mettent en oeuvre des réformes, et donc cherche à comprendre les relations entre les acteurs. En plongeant dans les vingt dernières années de politiques éducatives, il nous livre des clés tout à fait utiles pour comprendre et agir au présent.
30/05/2018 A vos agendas ! Les formations du centre Alain-Savary, organisées dans le cadre de l'IFE, sont accessibles gratuitement aux cadres, formateurs, coordonnateurs, qui souhaitent y participer. Les formations ont lieu à l’IFE 19 allée de Fontenay 69007 Lyon. Elles sont destinées à soutenir et outiller les professionnels en charge de construire des espaces de formation, d'accompagnement et de travail collectif des personnels enseignants et éducatifs.
22/05/2018 "Écrire c'est à la fois calligraphier, copier, encoder et produire" explique Bernadette Kervyn, maitre de conférence à l'université de Bordeaux lors de son intervention en formation de formateurs à l'IFÉ en novembre 2017. Partie prenante de la recherche Lire et Ecrire, elle s'intéresse particulièrement à l'écriture : encodage, copie différée et production d'écrits.
07/05/2018 Lors de son intervention à l'Institut Français de l'Education, Marie-France Bishop, professeure des universités en sciences de l'Education, spécialiste de didactique du français, à l'université de Cergy Pontoise s’est exprimée sur les résultats de la recherche Lire et Ecrire en ce qui concerne la compréhension en lecture. Marie-France Bishop décline les résultats de la recherche selon trois points de vue, celui des élèves, celui des enseignants et celui des formateurs : - Qu’est-ce que la recherche a observé des difficultés des élèves en compréhension de lecture ? - Qu'est-ce que la recherche a montré de ce que les enseignants enseignent de la compréhension ? - Quelle formation mettre en place pour que la compréhension soit enseignée à tous les élèves de façon efficace ?
04/05/2018 Le 5 et 6 avril 2018 a eu lieu le colloque international EVASCOL sur le thème « École, migration, itinérance : regards croisés ». Ce fut l’occasion d’interroger la place de l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques dans des contextes variés, et plus singulièrement la place de l’histoire et la culture/les cultures des mathématiques. La question d'enseignement à des élèves en situation d'allophonie (EANA=élève allophone nouvel arrivant) permet de travailler les langages qui sont au cœur de l'enseignement et l'apprentissage de la discipline. Tout en prenant en compte la nécessité de différentes modalités de prise en charge des élèves allophones dans une école inclusive, cette question de la confrontation à l'histoire et la culture des mathématiques par la médiation des langages touche tous les élèves, ainsi le propos de cet article cible tous les élèves.
25/04/2018 Le Centre Alain Savary produit des ressources, organise des séminaires et des formations sur la thématique des relations École-Familles. Lors de ces travaux nous avons eu l'occasion de travailler à plusieurs reprises avec l'Association des collectifs enfants parents professionnels (ACEPP). L'ouvrage ci-dessous donne un nouvel écho d'une démarche que conduit cette association : les Universités populaires de parents (UPP).
10/04/2018 Réunis à l'IFé pour la deuxième session de la formation "Gérer les élèves "perturbateurs", concevoir des formations pour soutenir les enseignants", les stagiaires ont travaillé - à partir de leur vécu de formateurs et d'accompagnants, de témoignages de formateurs, et d'analyses de vidéos de situations de classe - pour identifier les freins et leviers pour construire des formations.
04/04/2018 Michel Ramos est enseignant/formateur à la faculté d'éducation de l'université de Montpellier (partenaire de l'ESPE) depuis plusieurs années. Il travaille avec ses étudiants et avec les enseignants stagiaires, à partir de vidéos de séquences courtes mettant en scène des enseignants, débutants ou chevronnés. Il témoigne de la difficulté, pour les formateurs comme pour les enseignants, de conduire un travail d'analyse et affirme la nécessité de se doter d'outils collectifs pour se prémunir de la tendance au jugement.
30/03/2018 Françoise Estival est une professeure des écoles expérimentée qui exerce dans la Drôme. Depuis 2002 elle a une mission d’accueil et d’accompagnement de parcours de scolarisation d’élèves allophones nouvellement arrivés au sein du dispositif UPE2A. Dès le départ, cette enseignante a rapidement constaté que le temps dédié à l’apprentissage de la langue française et celui de l’accompagnement dans le processus d’acculturation à l’école étaient bien insuffisants. Elle a alors fondé une association Faciliter le langage aux enfants (FLE).
Contacts

Centre Alain-Savary

IFé - ENS de Lyon
15 parvis René Descartes
BP 7000
69342 Lyon Cedex 07

courriel : cas.ife[at]ens-lyon.fr