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Partenariat, territoire et réussite...

Par Stéphane Kus publié 15/02/2014 00:55, Dernière modification 14/04/2016 12:05
Ce texte a été initialement publié dans la revue Dialogue n°151 édité par le GFEN. Propos de Stéphane Kus, centre Alain-Savary recueillis par Isabelle Lardon (GFEN)

Présentation du numéro de la revue Dialogue sur le site du GFEN

Dialogue n°151« Questions vives du partenariat et réussite éducative : entre Réussite Scolaire et Réussite Educative, quelles coopérations sur un territoire en politique de la ville ? », c'est le titre d'un rapport de séminaire publié par le Centre Alain-Savary en juin 2013. Stéphane Kus, chargé d'études au CAS et Jean-Marc Berthet, sociologue, en ont été les animateurs. 

Stéphane Kus a accepté de répondre aux questions de Dialogue pour présenter ce séminaire. Il précise à quelles conditions les partenariats sur les territoires font bouger les représentations réciproques et combien les lieux collectifs pour penser permettent des transformations des pratiques professionnelles. 

Le séminaire s'est déroulé tout au long de l'année 2012-2013 mais peut-on retracer rapidement l'histoire de ce séminaire qualifié de « atypique et multiforme » ?

En réunissant depuis 2007 une grande variété de professionnels de l’éducation, ce séminaire fait le pari d’ouvrir un espace de réflexion où l’on peut construire une expertise partagée sur la nature des difficultés rencontrées sur le terrain, pour imaginer des réponses collectives qui remettent les dispositifs au service de la réduction des inégalités.

Dès l’origine, en 2007-2008, ce séminaire s’appuie sur un collectif atypique, hybride et inter métiers : coordonnateurs de PRE (Projet de réussite éducative), chefs de projets CUCS (Contrats urbains de cohésion sociale), chargés de mission divers, responsables d’associations d’éducation populaire, soit une vingtaine de participants qui cherchent à produire une réflexion et une analyse de leurs pratiques professionnelles. 

En 2012-2013, le comité de suivi du séminaire a choisi de mettre en place un espace plus restreint de réflexion où les praticiens de l’éducation puissent problématiser leur action sur les territoires prioritaires :  Comment faire pour que les dispositifs spécifiques (Education Prioritaire, volet éducatif des CUCS, PRE,…) puissent réinterroger les pratiques ordinaires et mobiliser le droit commun au service de la réussite de tous ? Ce séminaire a donné lieu a un rapport consultable sur le site du centre Alain-Savary.

Comment les personnes s'y sont-elles inscrites ?

Six séances de travail ont été programmées avec le pari de ne plus réunir des professionnels à titre individuel mais de prendre des inscriptions par territoire. C’est ainsi que douze territoires prioritaires de la région Rhône-Alpes ont participer à ce travail avec a minima un représentant de la collectivité locale et un représentant de l’Education Nationale. 

Quel était l'objectif de ce séminaire ?

Les questionnements ont porté sur l’évolution des politiques éducatives, des publics, les apports de la recherche en éducation dans les milieux populaires (rapport de la famille à l’école, problématiques éducatives, rapport au savoir et à l’apprentissage, difficulté scolaire), sur les métiers aussi, avec leurs spécificités, leurs évolutions et l’impact du partenariat sur leur activité. Les participants ont appris ainsi à mieux se connaître et à problématiser collectivement les difficultés auxquelles ils sont confrontés sur les territoires. 

En quoi ce travail mené avec des chercheurs vous a-t-il aidés à poser un diagnostic et conduire des projets sur les territoires concernés ?

La difficulté quand on veut faire un diagnostic de territoire est triple. Cela demande à la fois d’arriver à réunir les professionnels des différentes institutions, de les aider à se décentrer à la fois de leurs représentations sur les publics et de celles sur les métiers des autres institutions, mais aussi à sortir des données chiffrées qui certes objectivent le contexte mais ne permettent guère de penser les processus qui le construisent. Les recherches en sociologie de l’éducation permettent de sortir des constats un peu misérabilistes où l’on accumule les indicateurs de la difficulté sociale, éducative et scolaire, pour comprendre que ces difficultés se contruisent aussi par les interactions entre les publics et les modes de fonctionnement des institutions. Et c’est fondamental, car c’est cela qui redonne du pouvoir d’agir : c’est bien sur nos fonctionnements institutionnels et nos pratiques professionnelles que nous avons la main. 

Par exemple, lorsque l’on pose le problème de l’accompagnement à la scolarité sur un territoire, on peut passer beaucoup de temps et d’énergie « partenariale » à regretter le manque d’investissement des familles dans les devoirs, à mettre sur la table la multiplicité des acteurs, à mettre en place des outils de liaisons entre accompagnants scolaires et enseignants. Mais quel est le problème exactement ?

Des recherches comme celle de Séverine Kakpo et de Patrick Rayou[1] avec l’équipe d’Escol de Paris 8 permettent de comprendre ce qui pose problème dans les pratiques de devoirs à la maison en montrant que les familles populaires jouent le jeu apparent de l’école en se focalisant sur les aspect quantitif, visible, du travail scolaire, en montrant que l’école a tendance à jouer ce jeu-là avec les familles en véhiculant une croyance dans « l’équivalent travail » (si un élève ne réussit pas c’est parce qu’il n’a pas assez travaillé… ). Et du coup le travail partenarial peut sortir de l’attribution des difficultés aux publics, pour réfléchir collectivement à la difficulté de l’apprentissage de l’autonomie dans le travail personnel scolaire et aux étayages – et aux désatayages - que les uns et les autres pourraient construire, planifier pour accompagner les enfants dans cet apprentissage. 

La recherche, adossée à l'analyse de l'activité, nous aide aussi quand elle éclaire la manière de regarder les métiers, à mettre à jour les tensions entre des prescriptions et les contraintes du travail réel : on ne transforme pas sa manière de travailler par injonction autoritaire, mais on peut améliorer ses pratiques quand les pilotes arrivent à aménager des espaces collectifs où les professionnels peuvent porter un regard réflexif sur leur travail.

En quoi le travail partenarial peut-il renforcer la réussite éducative ? Comment les partenariats se construisent-ils sur un territoire ? Se sont-ils renforcés au fil du temps ? 

La question serait plutôt : « à quelles conditions le partenariat peut-il renforcer la réussite éducative ? » Et la première des conditions est sans doute d’arriver sur un territoire à instituer des lieux où l’on peut collectivement se poser la question de ce que signifie la « réussite éducative ». Est-ce que c’est une « réussite » pour les pauvres qu’il faut réussir à « socialiser » à défaut de leur permettre de réussir scolairement ? Ou bien est-ce que c’est un questionnement sur tout ce qui pourrait réduire les inégalités sociales, éducatives et scolaires dont souffrent les enfants des quartiers prioritaires ? Malheureusement, de tels lieux n’existent que trop rarement, et quand ils existent, se pose la question de leur pérennité au-delà des personnes qui ont initié leur mise en place. Bien souvent les réunions partenariales se limitent à être des chambres d’enregistrement des projets sollicitant des financements dans le cadre de tel ou tel dispositif (CEL - Contrat éducatif local, CLAS - Contrat local d'accompagnement à la scolarité, CUCS, PRE, ASV – Atelier Santé Ville, CLSPD – Conseil local de sécurité et de prévention de la délinquance, etc…). 

Peut-être que la mise en place progressive des PRE, a-t-il cependant permis une avancée durable en ce qu’il institue un partenariat au niveau opérationnel : les équipes pluridisciplinaires qui traitent les demandes soumises au PRE et élaborent une réponse adaptée à chaque cas sont composées des différents professionnels de toutes les institutions que peut fréquenter l’enfant aussi bien du côté de l’Education Nationale que du côté des associations (centres sociaux, maisons de quartier, clubs sportifs…) et des collectivités locales (municipalités, conseil général). 

Les PRE et leur mise en place progressive ont-ils cependant permis une avancée durable en ce qu’ils instituent un partenariat au niveau opérationnel ? En effet, les équipes pluridisciplinaires qui traitent les demandes soumises au PRE et élaborent une réponse adaptée à chaque cas sont composées des différents professionnels de toutes les institutions que peut fréquenter l’enfant aussi bien du côté de l’Education Nationale que du côté des associations (centres sociaux, maisons de quartier, clubs sportifs…) et des collectivités locales (municipalités, conseil général). 

Et au début notamment, cela a obligé à mettre sur la table les compétences, rôles, valeurs, modalités de travail de chacun. Cela a nécessité aussi de débattre des enjeux scolaires et éducatifs et à entendre les différents points de vue. Cela a été une étape importante mais qui doit pouvoir être dépassée : le PRE, de par son principe même, s’adresse à des individus et le risque est grand, si on en reste là, de faire porter sur les personnes la responsabilité de leurs difficultés. 

Il y a donc un enjeu majeur à ce que la réflexion partenariale qui s’est amorcée dans le cadre du PRE puisse sortir de ce dispositif – et des autres – et venir se poser dans une instance – que pourrait définir une loi au niveau national – de réflexion et de pilotage de l’Educatif local où soient construits par toutes les institutions un diagnostic et un projet partagés d’amélioration du fonctionnement ordinaire des lieux d’éducation du territoire – y compris l’école.

[1] Séverine KAKPO, Les devoirs à la maison : mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012 (Education et société) ainsi que Patrick RAYOU (dir.), Faire ses devoirs : enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire, PU de Rennes-Paideia, 2010

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