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Séance 2 : Eduquer aujourd’hui

Par Stéphane Kus publié 28/02/2014 14:50, Dernière modification 14/04/2016 12:05

La deuxième séance a permis de traiter des évolutions de l’éducation d’un point de vue sociétal et des difficultés spécifiques rencontrées dans les milieux populaires.

Un travail par groupes de métiers a permis de mettre à jour les difficultés des professionnels à définir le rôle et la spécificité de chacun dans le champ éducatif.

Les transformations de l’acte éducatif

Exposé de Jean-Marc Berthet

Si éduquer c’est « aider à grandir » et donc, de ce point de vue, l’éducation est un processus permanent, tout au long de la vie,  c’est l’éclatement même des normes et des valeurs qui pouvait porter cet acte éducatif qui perturbe ce processus. Nous ne sommes certainement pas dans une crise des valeurs. Au contraire, ce qui est en jeu, c’est l’éclatement normatif et la prolifération d’offres normatives. Donc on ne sait plus bien ce qui fait la norme commune ou plutôt, la norme a une particularité aujourd’hui, c’est qu’elle émerge bien souvent en situation, elle n’est plus tant imposée que négociée en permanence, elle se redéfinit à l’aune de la multiplication des situations sociales que nous vivons. Cela pose au moins une question d’autorité et une question de transmission. Ce qui a longtemps fait l’éducatif est en effet une autorité basée sur un savoir qui, transmis, permettait de faire accéder un sujet à l’autonomie.  Sauf que ces notions ne vont plus de soi (autorité, savoir, autonomie). Et que cela pose la question de la légitimité des éducateurs à transmettre. 

1 - La difficulté à transmettre un savoir dans une logique descendante

La relation éducative est classiquement « une relation dissymétrique, nécessaire et provisoire, visant à l’émergence d’un sujet », nous dit Philippe Meirieu. La difficulté aujourd’hui est que les styles éducatifs se transforment profondément. Classiquement, le savoir partait des adultes pour aller vers les enfants dans une relation descendante, c’est tout le principe pédagogique qui implique que celui qui sait est au dessus de celui à qui il apprend et transmet son savoir. Mais de plus en plus, les enfants aujourd’hui sont placés en position de savoir et d’apprendre à leurs parents ou grands parents de nombreuses choses. Cela a toujours existé mais il est vraisemblable que les nouvelles technologies, leur vitesse de diffusion impliquent de nouvelles formes d’accentuation de ces phénomènes. On se trouve donc dans des systèmes un peu compliqués où l’enfant est sujet de droit (convention des droits de l’enfant de 1989) ce qui le place en situation plus égalitaire vis-vis des adultes, ou encore en revendication d’ « égalitarisation », il est encore dépendant d’eux et en dessous d’eux mais parfois aussi au dessus d’eux… La relation éducative doit donc jouer avec ces trois formes alors même qu’on sait qu’elle est dissymétrique : au dessus, en dessous, en position d’ « égalitarisation » mais pas d’égalité, on pourrait parler de démocratisation des relations. Cela vient profondément transformer les modes de transmission. 

Ceux-ci ne sont pas simplement l’apanage des adultes dans une redescente pédagogique de l’adulte à l’enfant. Ce processus se transforme et les enfants se trouvent, plus  qu’autrefois, devenir éducateurs des adultes, en ce qui concerne les nouvelles technologies notamment où intuitivement les enfants sont beaucoup plus rapides que les adultes à entrer dans ces formes et donc apprennent des choses à leurs parents. On peut penser également à la société de consommation et à son média publicitaire qui excelle dans l’art de construire des enfants qui sont des prescripteurs d’achats ou de comportements pour leurs parents. On pourrait évoquer de la même manière tout ce qui est produit autour de la prévention santé ou du développement durable, où bien souvent on passe par les enfants pour toucher les parents et leur transmettre des messages via les enfants… 

Un deuxième élément qui vient transformer les modes de transmission est la culture des écrans qui vient fortement concurrencer les acteurs éducatifs traditionnels. En termes de temps vécu de l’enfant, l’école n’a plus le monopole. Elle ne l’a d’ailleurs jamais eu. Mais la forme scolaire avait réussi à se déployer dans les autres espaces de socialisation. Les grandes instances de socialisation se trouvent transformées par ces temps vécus par les jeunes (école, famille, pairs, tous les éducateurs au sens large). De fait, que sait-on alors de ce que les enfants apprennent de cette culture des écrans ? La particularité des nouvelles technologies est qu’elles nous permettent de savoir très vite, Wikipédia est un très bon exemple de cela, mais comment passe-t-on du savoir donné et immédiat à l’apprentissage de ce savoir ? La question de la transmission devient donc double puisqu’il s’agit de transmettre mais aussi d’apprendre à apprendre, les deux à la fois.

Le troisième élément des transformations de la relation éducative est dû au processus d’individualisation. Du fait de la montée de l’individuation, de la société des individus, les normes émergent de plus en plus en situation, elles ne sont pas données a priori mais construites dans les relations sociales et donc toujours instables. La norme scolaire, les normes éducatives, au sens large, dont les effets de civilité, sont des normes parmi d‘autres, mises en concurrence avec d’autres, dans un immense marché où tous viennent faire leurs courses. Et pourtant, il y a un point d’ancrage commun, c’est la question de la norme d’autonomie. Il y a un grand paradoxe du discours éducatif, c’est que c’est un discours contraignant à l’autonomie, donc une hétéronomie. Entre autonomie et hétéronomie, c’est là que les choses se jouent : on sait que dire à un individu « soit autonome »  peut le rendre fou… ! En effet, cette injonction à l’autonomie des enfants est contradictoire : il est difficile de s’auto-éduquer. Cette question de la construction de l’autonomie est d’autant plus problématique qu’on fait le constat que l’âge de la puberté change, que les adolescents sont pubères plus tôt, ce qui signifierait qu’ils deviendraient adultes plus tôt alors même que ce n’est pas le cas… D’une certaine façon, ces transformations tendent à présupposer une autonomie des enfants qu’ils n’ont pas et c’est toute leur difficulté, car postuler d’un adolescent qu’il est autonome alors même qu’il ne l’est pas est forcément source d’angoisses fortes chez les jeunes qui recherchent l’étayage de l’adulte… voire son autorité…

2 - L’éclatement des systèmes familiaux et la nouvelle place des enfants

La place de l’enfant dans la famille s’est aussi profondément transformée. Les enfants entrent tôt dans un processus d’individuation qui les amènent à vouloir des relations individualisées avec les éducateurs, ce qui vient sérieusement perturber le groupe classe. 

Dans la logique de l’après-guerre, la famille est comprise comme une institution fondée sur l’autorité du chef de famille qui est l’actif prioritaire du couple. Les politiques familiales cherchent à encourager la natalité et un modèle de familles avec trois enfants puis deux du fait de la chute du taux de fécondité. Peu à peu, à partir des années 1970 et du fait de l’augmentation du taux d’activité des femmes et des transformations mêmes des modes de vie (hausse des divorces, familles recomposées, …) les politiques familiales se transforment. Les rapports d’autorité conjugale changent pour sortir de la subordination des femmes aux hommes et aller vers plus d’égalité. La politique familiale se déplace du côté de la défense des droits des femmes corrélative à la montée de ce que l’on a appelé les familles monoparentales. La création d’un nouveau minima social, l’API (Allocation Parent Isolé), en 1976, en est un bon indicateur. Puis, petit à petit, du fait de la montée des divorces et des familles recomposées, un nouveau déplacement s’est opéré en lien aussi avec la montée des droits de l’enfant depuis la convention de 1989 : c’est l’enfant qui devient l’unité de référence de la famille et ce sont les relations entre les parents et les enfants qu’il s’agit de préserver, de favoriser et de renforcer, c’est ce que certains appellent le « parentalisme » contemporain. On pourrait dire qu’on a d’abord cherché à protéger un certain modèle de la famille (père actif, mère au foyer, familles nombreuses).  Ensuite, à partir des années 1970, on a cherché à protéger les femmes. On cherche à protéger les enfants aujourd’hui. Ces systèmes  de protection évolutifs sont guidés par un souci constant de reconnaissance d’une certaine égalitarisation des personnes concernées (plus grande égalité des hommes et des femmes dans la reconnaissance de leur autorité parentale conjointe à partir de 1993 pour sortir de la seule autorité paternelle, plus grande égalité des relations entre parents et enfants aujourd’hui…). 

De plus en plus, la vocation de la famille est de favoriser l’épanouissement de l’enfant : les notions de contraintes et d’autorité s’estompent. Pour le dire autrement, à partir du moment où l’enfant est désiré,  l’enfant fait famille, alors qu’historiquement la famille faisait l’enfant. La famille se privatise, se transforme (éclatement du modèle familial), s’individualise, ce qui crée de nouveaux modèles et de nouveaux modes de vie sur lesquels les éducateurs peinent et ne peuvent avoir prise sauf à imposer leur norme aux parents et leur définition de ce que pourrait être un bon parent... Ce qui n’est pas forcément la meilleure façon de faire et amène la question de la coéducation…

3 - La montée de la coéducation comme indicateur d’une crise de l’éducatif ?

La coéducation s’apparente bien souvent à la reconnaissance d’autres acteurs externes à l’Education Nationale dans le processus éducatif, mais cela ne suffit pas. La coéducation c’est aussi au moins trois mouvements :

  • Comment les adultes autour de l’enfant sont cohérents dans ce qu’ils transmettent verticalement aux enfants ?
  • Comment les enfants et les jeunes apprennent les uns des autres ?
  • Et enfin comment les enfants apprennent aux adultes ?… 

Eduquer aujourd’hui, c’est donc tenter de s’y retrouver dans ces trois mouvements, voilà peut être pourquoi c’est si compliqué… Mais, si la coéducation n’est que le partenariat entre adultes, on risque de retrouver la critique de Jacques Donzelot sur la politique de la ville : un partenariat entre professionnels sur le dos des populations et sans elles, d’où l’importance de revenir aux publics et à leurs spécificités.

Eduquer… Des spécificités des milieux populaires ?

Exposé de Stéphane Kus, à partir de l’intervention de Sylvie Cèbe à la formation « La maternelle une éducation prioritaire » organisée par le Centre Alain-Savary en mars 2012 à l’IFé. Les passages entre guillemets sont des citations de la présentation de Sylvie Cèbe. De même, les tableaux et graphiques sont extraits de cette présentation.

Mise en garde : 

Les travaux de recherche présentés ici utilisent des catégories construites sur des analyses statistiques qu’on ne peut a priori pas appliquer telles quelles à une famille en particulier. Il existe une variabilité interfamiliale très importante dans les milieux populaires comme dans les autres milieux.

Les structures ou styles éducatifs dans les familles

 «  Lautrey[1](1980) distingue trois grandes catégories de structure éducative ou de styles éducatifs dans les familles  : 

  • La structure éducative rigide : présence de règles strictes et non négociables quelles que soient les circonstances ; beaucoup de régularités, peu de perturbations, un environnement très prévisible. 
  • La structure éducative faible (ou faiblement structurée ou aléatoire) : quasi absence de règles, beaucoup de perturbations, un environnement peu prévisible.
  • La structure éducative souple : présence de règles mais négociations possibles ; modifications des règles en fonction des circonstances ; bonne proportion de régularités par rapport aux perturbations. 

« Pageau et Palacio-Quintin[2](1994) étudient l’effet que le type de structuration exerce sur la qualité du développement de l’enfant en mettant en relation le style éducatif familial et le niveau de développement atteint par les enfants à 5 ans. Ils en concluent que :

  • C’est l’absence de régularités (caractéristiques des pratiques aléatoires) qui cause le plus de tort au développement des jeunes enfants.
  • Les pratiques rigides sont plus efficaces que les premières.
  • Le style éducatif souple permet le développement optimal.
  • Selon Borkowski et Dukewich[3](1996), une structure aléatoire rendrait les enfants cognitivement insécures et limiterait leurs tentatives d’exploration autonome de l’environnement. »

Cuisinier[4](1994 et 1996) analyse « l’influence des types de structuration éducative sur la nature des interactions, les modes de guidage adoptés par les parents et le type de contrôle exercé. Les parents des milieux populaires sont plutôt des parents de type A » (mais pas tous…) pour des raisons qui ne sont pas liées à leur « culture » mais plutôt à leur situation dévalorisée dans la hiérarchie sociale.  

tableau-pratiques-educatives

Le langage des enfants diffère fortement selon le milieu social

Etude « The early catastrophe »[5]:

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« Les familles diffèrent donc immensément du point de vue de la quantité d’expériences avec la langue et de la nature et de la qualité des interactions qu’elles proposent. Ces différences d’expériences précoces sont fortement corrélées avec le développement langagier à 3 ans. 86 à 98 % des mots enregistrés dans le vocabulaire de l’enfant sont des mots qui ont été aussi enregistrés dans le vocabulaire de leurs parents. »

« Mais l’expérience langagière des enfants ne diffère pas seulement en termes de nombre et de qualité des mots entendus. Les données montrent aussi des différences sur la nature des interactions (feed-back d’encouragement vs feed-back d’interdictions ou de découragement). En moyenne : 

  • un enfant de milieu favorisé entend 32 encouragements et 5 interdictions par heure (soit 6 encouragements pour 1 interdiction) soit 166,000 encouragements et 26,000 interdictions par an.
  • un enfant de classe moyenne 12 encouragements et 7 interdictions par heure (2/1) soit 62,000 encouragements et  36,000 interdictions par an. 
  • un enfant de milieu populaire, 5 encouragements et 11 interdictions (1/2) soit 26,000 encouragements et 57,000 interdictions par an. »

« Du côté des pratiques d’enseignement, on trouve les mêmes différences de pratiques éducatives (A / B). Certains enseignants incitent plus les élèves à rechercher la réussite que la compréhension (type A) ; chez d’autres, c’est l’inverse (type B). Des différences de pratiques qui seront, à terme, productrices de différenciation puis de difficultés. »

Des constats communs et récurrents : des pratiques différenciatrices

« Des recherches récentes[6] montrent : 

  • Des compétences requises - à et par l’école -  peu ou pas enseignées ;
  • des tâches proposées qui se révèlent trop peu cadrantes pour conduire tous les élèves à l’apprentissage ;
  • des activités intellectuelles trop peu régulées, trop peu étayées ; 
  • le même enseignant peut agir de manière différenciatrice en fonction de ses représentations sur les élèves : « discours régulateur vs discours instructeur »; 
  • Cadrage faible des apprentissages, pédagogie invisible concernant le discours instructeur (défavorables aux élèves de milieux populaires) ; 
  • Cadrage fort (trop fort) des comportements pour les élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage. »

Echanges avec les participants

Suite à ce premier cadrage, un premier échange a montré que certains participants avaient le sentiment que tout cela n’était pas forcément nouveau, que la télévision existe depuis bien longtemps et que cela n’avait pas entraîné tant de changements que cela. Pour d’autres, ce qui reste le plus important dans ces transformations est qu’elles interrogent aussi les familles qui ont les plus faibles ressources pour y faire face. Les travaux de Séverine Kakpo montrent bien par exemple que le travail scolaire que font les parents des classes populaires avec leurs enfants est déconnecté des codes actuels de l’école. De la même façon, Marceline Laparra montre comment la pédagogie au quotidien est faite d’actes invisibles où le plus important reste la bienveillance avec l’élève et l’exigence en termes d’apprentissage.

D’autres participants se sont reconnus dans les transformations de la relation éducative pour pointer qu’effectivement les enseignants étaient de plus en plus confrontés à une difficulté dans la transmission descendante du savoir et qu’ils ne le prenaient pas toujours en compte.

Travail par groupe de métiers : quelle place, quel rôle pour chacun (professionnels, institutions, parents) dans l’interaction éducative ?

Le groupe des coordonnateurs des collectivités locales a eu du mal à définir les missions de chacun et a préféré repartir des objectifs de travail de chacun. Dans la relation aux familles, il a été rappelé que ce n’était que le travail avec les parents qui produisait du sens plutôt que le travail sur ces publics. Cela induit inévitablement des postures différentes selon les professionnels concernés

Le groupe des responsables des collectivités locales, à partir de l’exemple d’un questionnaire sur la parentalité, a insisté sur la difficulté pour les parents de comprendre les attendus de l’école. Il s’est aussi demandé, au regard de la multiplication des accompagnements à la scolarité, qui était légitime à poser collectivement la question  de leur coordination : la réussite éducative, le PEL, le RRS, etc … ? Les temps de concertation entre enseignants ont aussi été évoqués dans la mesure où, s’ils ne sont pas institutionnalisés, ils relèvent du militantisme de chacun. Enfin, l’importance de la découverte par les enseignants de leur territoire d’intervention et de l’environnement de l’école a été rappelée.

Le groupe des chefs d’établissement a insisté sur la formation des enseignants à une meilleure compréhension des milieux d’origine de leur public. Il a été rappelé que l’école intervenait en accompagnement et en complément de l’éducation transmise par les familles alors que pendant longtemps, les enseignants étaient plus dans la seule instruction. Dans la relation de l’école aux familles trois questions se posent : la différence des codes culturels entre l’école et les familles, l’importance de trouver des moyens de voir les familles dans d’autres cadres (vide-grenier, repas communs, …), la question même de se demander pourquoi faire venir les familles.

Le groupe des coordonnateurs de l’Education Nationale a insisté sur la réussite éducative comme outil performant et probant dans la prise en charge des publics. Par ailleurs, l’individualisation de la relation éducative a été pointée dans la mesure où elle vient transformer les postures des équipes enseignantes. 

[1] Lautrey, J. (1980). Classe sociale, milieu familial, intelligence. Paris : PUF

[2] Pageau, D., & Palacio-Quintin, E. (1994). Structuration éducative parentale et fonctionnement cognitif des jeunes enfants. Journal International de Psychologues, 29(2), 129-145 

[3] Borkowski, J. G. & Dukewich, T. L. (1996). Environment covariations and intelligence : How attachement in- fluences self-regulation. In D. K. Detterman (Ed.), The environment. Current topics in human intelligence (Vol. 5, pp. 3 -15). Norwood, NJ : Ablex

[4] Cuisinier, F. (1994). Comportements éducatifs maternels, style cognitif et internalité de l’enfant. IN P. Durning et et J.-P. Pourtois (Éds.), Éducation et famille, (pp. 45-57). Bruxelles, De Boeck ainsi que Cuisinier, F. (1996). Pratiques éducatives, comportements éducatifs : quelles différences, quelles similitudes ?, Enfance, 3, 361-381.

[5]Hart, B. & Risley,T.R. (2003). The early catastrophe, Education review, 17, 1, 110-117

[6]Rochex Jean-Yves, Crinon Jacques (dir.), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d'enseignement, éd. Presses universitaires de Rennes, 2011

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