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Le regard d'une chercheure

Par Henrique Vilasboas publié 27/03/2019 15:45, Dernière modification 27/03/2020 16:13
Pascale Ponte, enseignante-chercheure en sciences de l'Éducation à l'Université de Cergy-Pontoise (95) a écouté les trois présentations de dispositifs visant à faire entre les parents dans les classes. Elle interroge ici les enjeux de cette ouverture et les effets du côté des parents comme des enseignants concernés. Elle constate que les effets pour les élèves eux-mêmes -premiers bénéficiaires en théorie- ne sont jamais mesurés directement. Sont-ils mesurables, ou peut-on postuler que les élèves bénéficient d'effets avérés au niveau des adultes?

Ouvrir la classe aux parents, donner les codes de l’école. Les enjeux de la collaboration et du partenariat

Sans entrer dans la problématique de la terminologie du concept de coéducation, il n’en demeure pas moins que, de par sa stricte étymologie, la coéducation est un «allant de soi».
Mais en est-il de même des collaborations école-famille ? Du partenariat des années 1990 aux mallettes des parents de la fin des années 2000, en passant par Réseaux d’Écoute, d’Appui et d’Accompagnement des Parents (REAAP) de la fin des années 1990, les ouvertures et les dispositifs se superposent, se multiplient. De l’injonction aux conseils, des sollicitations aux kermesses, l’École invite les familles, convie et ne sait plus quoi imaginer pour que des parents dits «loin de l’école» franchissent le seuil des établissements scolaires. Toutes ces sollicitations participent d’un même syllogisme : considérant, d’une part, que certains parents sont éloignés de l’école et, d’autre part, que cet éloignement engendre des difficultés scolaires, alors rapprocher les parents de l’école atténuera les difficultés scolaires.

Certes, de nombreux travaux convergent pour démontrer l’importance de la proximité des familles et des espaces scolaires. Si le rapprochement ne se traduit pas nécessairement par une amélioration de l’acquisition des notions scolaires (Akkari, Changkakokti 2009), la proximité réduit les conflits de loyauté chez les enfants et favorise la «paix sociale» dans les établissements. Les espaces dédiés ou les temps spécifiquement consacrés à la coéducation permettent la disponibilité et l’écoute, que les espaces scolaires n’offrent pas toujours (Périer, 2018). Les ponts ainsi créés représentent autant de liens et de facilitateurs, de socialisation discrète (Id.).

Indépendamment d’un éventuel intérêt en matière d’apprentissage scolaire, la présence des parents dans la classe mérite donc d’être réinterrogée.

Le contrat de collaboration, ou : si l’école invite, pourquoi les parents répondent ?

Si l’ouverture de la classe ou de l’école (Lorcerie, 1991) est un élément clé des partenariats éducatifs, elle prend sens pour un enseignant lorsqu’elle est référée à une question éducative ou à certains apprentissages. Mais qu’en est-il du point de vue du parent ?

Chaque partenaire investit l’espace scolaire avec sa culture, son rapport au monde et ses raisons d’accéder à la classe. Ainsi sous-entendu, le contrat de collaboration pourrait se définir comme "l’ensemble des règles qui organisent silencieusement la nature des échanges entre les partenaires" (Mérini, 1994). Les conceptions éducatives et les rapports au savoir se rencontrent et, implicitement au moins, se confrontent. Cette confrontation ne renforce-t-elle pas les malentendus entre conceptions éducatives parentales et mise en œuvre pédagogique ? Peut-on faire l’économie des tensions culturelles voire interpersonnelles qui, si l’on n’y prend garde, peuvent rendre difficile, voire incompréhensible, la collaboration souhaitée. Si les enseignants explicitent les raisons qui font qu’ils ou elles ouvrent leur classe, que sait-on de la détermination des parents qui viennent ? À quel moment les parents expriment-ils les raisons qui président à leur acceptation de l’invitation ? Que sait-on de ces raisons ? On pourrait supposer qu’ils répondent à une volonté de complémentarité éducative, comme souhaité par les enseignants suivant le mot d’ordre de « coéducation ». À défaut de savoir explicitement ce qui pousse les parents à accepter de venir et ce qu’ils ont compris de ce qu’ils ont vu, le point de vue des enseignants montre que la présence d’un tiers influence leur pratique. Le syllogisme repéré peut alors se décliner comme suit : considérant, d’une part, que certains parents sont éloignés de l’école et, d’autre part, que cet éloignement engendre de l’implicite, alors rapprocher les parents de l’école réduit l’implicite.

L’ouverture comme source de changement de pratique

La classe ouverte réinterroge les pratiques des enseignants. La présence d’un parent rendrait, premièrement, plus explicite l’enseignement (Moussay, Aknouche 2018). L’explicitation est un atout au service de l’apprentissage, sans aucun doute (Cébe 2009).

Cette ouverture aux parents bénéficierait, deuxièmement, des effets directement induits par une présence inhabituelle. Quelle que soit la personne, la présence d’un tiers dans l’espace didactique modifie la relation pédagogique ; il semblerait que cela soit au bénéfice des élèves.

La présence d’un tiers serait, en ce sens, adjuvante à l’apprentissage. Mais ne pourrait-on pas renvoyer cet aspect au cœur même du métier et de la formation ? Rendre les apprentissages plus explicites en favoriserait l’acquisition : au-delà de cette lapalissade, la présence d’un tiers agirait comme un révélateur de fondements pédagogique et didactique, et donc renverrait à ce qui, de notre point de vue, est fondamental : la formation et les pratiques enseignantes comme garantes des apprentissages scolaires. En d’autres termes si la présence d’un tiers, ici un parent, favorise une pratique explicite, la question est de savoir si c’est la pratique ou la présence qui déclenche l’apprentissage recherché. Il faut préciser que le constat fait par l’équipe de Vénissieux porte sur la présence de parents dans une classe, mais que ces parents n’étaient pas des parents d’élèves de la classe observée. On peut donc supposer que la personne présente était considérée comme un adulte quelconque.

On peut également supposer que la présence d’un tiers facilite la paix scolaire qui, par translation, favorise l’écoute et l’apprentissage. Mais les enseignants interrogés disent tous que cette présence les « obligeait » à être plus explicites et, de fait, la classe était plus interactive (Moussay, Aknouche 2018). Il semble donc possible que l’explicitation favorise les interactions et les apprentissages, mais qu’il faille un élément déclencheur, ici un parent, pour le mettre en action, ce qui renvoie au cœur du métier - l’apprentissage des élèves et la formation.

La présence d’un tiers expose les enseignants : l’enjeu de l’exposition renvoie-t-il à une élaboration plus aboutie ou à une pacification de l’espace didactique ? Quoi qu’il en soit, cette affirmation du changement de pratique est sans aucun doute un atout de ces dispositifs. Et le syllogisme peut trouver son aboutissement : faire entrer les parents dans l’école impacterait la pratique des enseignants et cela au bénéfice des élèves.

L’ouverture pour donner les codes

L’association REPÉRE, fondée par Thierry Jolly, a pour ambition de favoriser une meilleure compréhension de l’école pour des familles « loin » de l’école française. Parmi ses actions, il en est une qui consiste à faire accéder les parents à certaines pratiques enseignantes. Pour cela, il leur est recommandé de travailler la « conscience phonologique » au travers des pratiques quotidiennes d’activités de lecture.
Dans le REP+ de Grigny, la volonté affichée des enseignants est de faire entrer les parents dans la classe pour mieux comprendre les enjeux de l’autonomie dans la réussite scolaire.
Quant aux collègues de Vénissieux, leur objectif est de pacifier la relation école/famille afin que les parents puissent franchir la porte de la classe pour accéder aux codes scolaires, voire culturels.
La visée commune de ces trois dispositifs, suivant des déclinaisons différentes, est de donner les codes aux parents afin qu’ils puissent avoir les pratiques éducatives convergentes avec les attentes scolaires. Chacun à sa façon décline des attentes qui tendent à rapprocher les parents de l’école ; ainsi ces trois dispositifs répondent à des constats de déficits de connaissances des codes et des cultures scolaires. Mais de quoi parle-t-on : des codes d’entrée (comme à Vénissieux), de codes de métier (comme l’association REPÉRE le propose) ou de codes éducatifs (comme Grigny le souhaite) ?
Ces différents aspects recouvrent de façon particulière les problématiques de cultures scolaires, voire de culture sociale dominante. Cette culture tant attendue l’est comme un prérequis pour accéder aux savoirs scolaires et, surtout, en comprendre l’usage et la destination (Bautier, Rayou, 2013). Si, comme le montrent de très nombreux travaux, des pratiques parentales convergent avec les attentes de l’école, quid de celles qui ne convergent pas ? Faut-il, comme semblent le suggérer les différents dispositifs, apprendre l’école aux parents ? Éduquer les parents ? Ou former les parents ? Ou faut-il réinterroger les pratiques des enseignants, comme le montrent les différents dispositifs qui tous soulignent un changement de pratiques lié à la présence des parents dans les classes ?

Pour conclure 

Tous ces dispositifs se déploient sans point tangible d’évaluation sur les apprentissages ; ni même de l’impact que cela peut avoir. Rien n’est dit des critères et de leur variabilité dans le temps à la suite de leur mise en place. Les bénéfices et les avancées relèvent plus de l’intuition et de l’engagement des enseignants, ou de quelques points de paix sociale ; en revanche, la réussite des élèves n’est que très rarement mentionnée. Le point nodal de convergence indique toutefois un impact sur les pratiques enseignantes : n’y aurait-il pas ici des critères d’évaluation à déterminer pour la réussite recherchée de par la présence des parents dans les classes ?

Enfin, les dispositifs présentés lors du séminaire montrent que, même en territoires populaires, ce sont les parents relativement moins éloignés qui participent aux différents dispositifs (REPÉRE, Vénissieux, Grigny). Ceci atteste de convergences de vues, mais ne répond pas à l’enjeu spécifique de convier également les parents dits «les plus loin » de l’école. Cela montre également qu’une simple invitation ne suffit pas à dépasser et, partant, à comprendre le constat, durable, que ces parents ne viennent pas.

Pascale Ponte, enseignante-chercheure Université Cergy-Pontoise (95)

 

Bibliographie 

Akkari (A), Changkakoti (N), 2009. « Les relations entre parents et enseignants. Bilan des recherches récentes », Revue internationale de l'éducation familiale. 2009/1 (n° 25), pages 103 à 130.

Bautier (E), Rayou (P) (dir.), 2013. Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, Paris : PUF.

Cèbe (S), Picard (P), 2009. « Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d’enseignement dans le développement des compétences requises à et par l’école », Dialogue, n° 134.

Lorcerie (F.), 1991. « La modernisation de l'Éducation Nationale et le partenariat », Migrants Formation, n° 85, pp. 49-67.

Maire Sandoz (M-O.) et Périer (P), Relations école familles de la maternelle au lycée, ressources et outils juin 2018, Centre Alain Savary.

Mérini (C.), 1994. « Modèles de fonctionnement du partenariat et typologie des réseaux", et "Collaboration / didactique / apprentissage », in ZAY (D.) (dir.). La formation des enseignants au partenariat, une réponse à la demande sociale ?, Paris, PUF.

Moussay (S), Aknouche, 2018. Un espace de dialogue entre les enseignants et les parents autour des traces audio-vidéo de l’activité en classe, Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation 41:3 

 

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