Dispositif Devoirs Faits : révélateur des difficultés de transmission de l'information ?

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Associer un milieu de recherche à un milieu de travail

Jean-Claude Mouton décrit un bref historique d'une recherche-intervention initiée dès la mise en oeuvre du dispositif Devoirs Faits. Le cadre de travail est celui de l'ergonomie de l'activité qui consiste à associer les acteurs volontaires et les chercheurs, sur la durée, en mobilisant les méthodes de l'analyse du travail.

Au départ, les objets de recherche étaient :

• la prescription (vademecum Devoirs Faits) et son appropriation par les acteurs
• l'organisation du travail des enseignants dans leur classe, des intervenants dans le dispositif et aussi des élèves
• les répercussions dans le milieu familial.

La recherche-intervention a continué sur des objets plus fins. L’objectif étant toujours de permettre des débats, des controverses pour résoudre collectivement des problèmes de métier qui se posent, en associant au coeur du travail la santé, définie comme la possibilité de prendre la main sur son environnement.

 "Sentir l'efficacité comme un moyen de se reconnaître dans ce qu'on fait" (Mouton, 2021)

Projet articulant recherche, formation et métiers

Christine Félix décrit les conditions et les organisations qui ont permis de mettre en place la recherche-intervention.

Cette recherche est le fruit d'une collaboration entre différentes institutions, la DAFIP, la SFERE, l'ADEF de l'université d'Aix-Marseille, l'Inspé et d'une demande issue du réseau REP+ Edouard Quinet sur la question du dispositif Devoirs Faits.

Ce projet ambitieux s'articule dans une organisation du travail en mille-feuille :

• Le REP+ E.Quinet, le réseau des réseaux école-collège-lycée (territoire apprenant) et la cité éducative.
• Un engagement progressif de 9 enseignants 2nd degré, 3 enseignants 1er degré, 3 AED, 1 CPC, 1 coordonnateur REP , 1 FEP, 1 conseillère à la cellule Politique de la Ville et 11 enseignants-chercheurs (didacticiens, sociologues, ergonomes) .
• Un comité de pilotage (principaux, proviseur de lycée, 2 FEP, IPR référente, IEN DAFIP, Responsable académique EP, équipe de chercheurs DIAS ).

La recherche-intervention se décline en deux types d’intervention:

• des interventions perlées permettant à l’équipe recherche d'être mieux identifiée, de se familiariser avec les personnes et les problématiques, de constituer des équipes et d’affiner la commande (élaboration du cahier des charges) ;
• des interventions massées pour observer et analyser en inter-métier les situations.

La finalité consiste à trouver des leviers et marges de manoeuvre en inter-métier pour concevoir des outils communs, produire des ressources pour la formation et didactiser des matériaux.

Tous les schémas et diagrammes ci-dessous sont issus des travaux de l'équipe de recherche DIAS de l'ADEF - Université Aix-Marseille

Deux milieux pour l'étude : en étroit rapport de dépendance ?

La circulation des devoirs

Les chercheurs étudient l'activité conjointe des enseignants-intervenants-élèves dans la boucle de circulation d'objets de savoir entre un premier milieu, la classe en rapport avec un second milieu, le dispositif

Dans le schéma ci-contre, SDP signifie système didactique principal et SDA système didactique auxiliaire. 

Plusieurs questions sont explorées :

• A quel moment sont donnés les devoirs dans la classe ?
• Comment sont-ils donnés ? Quelle est la fréquence ?
• Dans le dispositif, quelles sont les difficultés que rencontrent les intervenants ? Quelles sont les ressources à disposition ?
• Au retour dans la classe, y a t-il un traitement du travail réalisé en dehors de la classe ?
• Quelle est la place des espaces périscolaires ? Des associations ? Des familles ?
• Quelle transmission des informations entre les équipes qui prescrivent et celles qui réceptionnent le travail à faire, en vue de le faire faire ?

La qualité de cette transmission garantit les apprentissages des élèves. Pour les acteurs parties prenantes de cette recherche-intervention, la transmission est très souvent limitée à une simple transmission factuelle d'informations. Ce constat génère de l'insatisfaction, d'où la nécessité de réfléchir collectivement à cette dernière question en se focalisant sur les processus d'apprentissages mis en jeu.  

Focus sur la prescription et la réception des devoirs

L'enseignant assigne une prescription adressée à l'élève et aussi à l'intervenant du dispositif.

Dans le schéma ci-contre deux flèches issues de l'enseignant P se dirigent vers l'élève E dans la classe et l'intervenant I dans le dispositif. 

Comment se passe la réception des consignes concernant les devoirs pendant la classe et pendant le dispositif d'aide ?   

Les agendas : une difficulté récurrente dans le dispositif

La prescription se fait à l'aide de l'agenda de l'élève et peut poser des difficultés :

• Certains élèves n’écrivent pas les devoirs préférant par exemple s'appuyer sur l'espace numérique de travail.
• II manque des informations pour comprendre les consignes (par exemple : " faire l'exercice derrière la feuille" ).
• Les consignes sont erronées (par exemple pour un même exercice, deux consignes différentes, un élève écrit raconter et l'autre recopier).

Pour pallier aux difficultés citées ci-dessus, l'intervenant peut être amené :

• à proposer une réserve d'exercice s'il n'y a pas de devoirs;
• à confronter les informations notées dans plusieurs agendas;
• à solliciter le souvenir des élèves;
• à solliciter l'enseignant-prescripteur quand c'est possible.

les consignes données aux élèves

Pour pallier aux difficultés, pendant le cours, les enseignants :

• donnent des consignes notées au tableau;
• impriment les consignes sur une feuille à coller dans les agendas;
• prennent un temps d'explication à l'oral pour empêcher les sous-entendus et les malentendus.

Mais :

• Les explications sont données pendant que les élèves recopient les devoirs ou font autre chose (ils finissent d'écrire la leçon, rangent leurs affaires,...).
• La plupart des explications ne sont données qu'à l'oral (et peu d'élèves s'en souviennent).
• Les explications se déroulent dans un temps peu propice à l'attention des élèves.
• La sonnerie est souvent le détonateur de la prescription.

Sur onze enseignants, huit donnent les devoirs un peu avant, pendant ou après la sonnerie dans le schéma ci-contre. 

Dans les schémas ci-contre, deux histogrammes montrent la forme que prend la prescription et le nombre de tâches par prescription. 

L'agenda : que dire de cet outil de transmission ?

En ce qui concerne l'espace numérique de travail, d'autres difficultés sont pointées :

• L'enseignant peut différer l'écriture des devoirs dans la soirée.
• Des problèmes de connexion compliquent l'accès aux devoirs.

Les outils institutionnels ne sont pas toujours adaptés aux réalités du travail. Par conséquent, l'agenda qui devrait permettre la liaison entre la classe et le dispositif est plutôt un outil détourné pour transmettre des informations entre l'enseignant et les intervenants.  

Pour exemplifier ce constat, JC Mouton, fait un parallèle avec le milieu hospitalier. Les équipes de jour et les équipes de nuit se relaient mais n'ont pas de temps d'échanges institués. Ils échangent alors dans des espaces informels (par exemple les vestiaires) qui se révèlent insuffisants. Dès lors, ces professionnels inventent des outils intermédiaires (post-it, tableau blanc ...) pour échanger des informations.

Dans le cadre scolaire, l'élève est un tiers détenteur de l'outil de transmission, c'est une différence notable avec le milieu hospitalier où le patient n'est pas dans ce cas-là.

Ce constat :

• génère une déperdition d'informations, un écart parfois phénoménal entre ce qui est dit et ce qui est écrit;
• implique d'avoir de très nombreuses compétences disciplinaires, de décryptage et d'interprétation de la part de l'intervenant;Centre Alain-Savary (2020), Observatoire d'un dispositif Devoirs Faits
• met au jour des difficultés récurrentes de certains élèves (compréhension, prise de note, contextualisation, réflexivité...).

Comment et où l'élève apprend-il à se servir de l'outil "agenda" ?

L 'agenda est perçu comme un outil allant de soi alors même que comme tout outil, son usage nécessite un apprentissage. 

Cet implicite sur les apprentissages que l'école requiert, contribue à creuser les d’inégalités d’apprentissage.

L’agenda est ainsi un outil détourné de sa fonction « d’outil pour apprendre » et finalement peut devenir un obstacle au fonctionnement du dispositif.

Quel intérêt pour la formation ?

Que faire en formation de ces micro-situations qui sont bien connues de tous ?Glasman,D.et alii (1991). Le soutien scolaire hors école,. In : Revue française de pédagogie, volume 95, pp.31-45, www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1991_num_95_1_13541991

Tout d'abord une réponse locale au REP+, avec le constat que cet objet des devoirs et plus largement du travail personnel de l'élève n'est pas encore un objet de pensée collectif. Cet impensé ne veut pas dire que l'ensemble des professionnels n'ont pas réfléchi individuellement à cette question.

La recherche-intervention permet une certaine prise de conscience et une mise en perspective pour faire de cet objet, un objet collectif de travail. Elle permet aussi de pouvoir créer des règles et des outils communs, pour améliorer les apprentissages scolaires.

Elle permet aussi de co-élaborer des réponses locales, des savoirs adaptés au contexte et au projet de l'établissement, à l'histoire des enseignants et leur rapport aux devoirs donnés aux élèves.

Faire de l'aide au travail personnel un objet de réflexion collectif

La recherche-intervention offre des espaces et des temps pour permettre des co-analyses et des délibérations sur les traces du réel qui sont soumises au collectif régulièrement. Avec un point de vigilance: la recherche n'est pas là pour dire ce qu'il faut faire, ce qu'il faudrait faire et comment il faudrait le faire. 

Le schéma ci-contre est inspiré des travaux de l'ergonome François Daniellou. Pour les chercheurs, analyse du travail et formation s'enrichissent mutuellement pour augmenter le pouvoir d'agir des différents acteurs, dans un cadre d'efficacité lié à l'entretien de la santé.

Par exemple, ils soutiennent que l'analyse critique et collective de la prescription participe au développement de l'expérience des professionnels.

Entretenir le milieu de travail comme milieu de formation, c'est ainsi :

• Pouvoir débattre entre enseignants, intervenants, avec la famille, etc.
• Pouvoir penser, mettre en regard, objectiver les difficultés et trouver des moyens de les surmonter (les catégories ne sont pas déterminées hors-sol mais construites par les discussions dans le collectif).
• Pouvoir agir, faire advenir d'autres paroles, événements, interprétations, choix, si les acteurs les jugent pertinents et nécessaires.

Accueillir, accompagner, soutenir, former : oui, mais comment ?

Cela passe par une compréhension du point de vue de l'autreMayen, P.(2015), Apprendre sur le lieu de travail ?, Chaire UNESCO "former les enseignants au XXIè siècle" à partir de 36'40'', en prenant au sérieux le travail entrepris par les uns et les autres, en pariant sur les intelligences des situations mises en oeuvreMayen, P.(2012). Les situations professionnelles : un point de vue de didactique professionnelle. Phronesis,1(1),59-67 https://doi.org/10.7202/1006484ar, et en postulant la cohérence des professionnels. 

"Construire une compréhension du point de vue de l'autre et pouvoir se situer dans la co-activité avec lui" (Mayen, 2007)

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