Prendre en compte le vécu disciplinaire des élèves pour repenser les situations pédagogiques et didactiques

Une recherche, sur l'accrochage et le décrochage scolaire, au cœur des apprentissages

Vivre les disciplines à l'école : vécu disciplinaire et décrochage à l'école, une recherche présentée par Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter

 Cette recherche s'inscrit dans un contexte où les connaissances sur les questions relatives au décrochage portent essentiellement sur la forme scolaire en général et sur l'origine sociologique, psychologique,... des difficultés que rencontrent les élèves potentiellement décrocheurs. Vivre les disciplines scolaires est donc une recherche atypique puisqu'elle va questionner au cœur de la classe, les processus d'enseignements/apprentissages ordinaires en tentant de répondre à la question : "En quoi les disciplines et leur fonctionnement participent du décrochage ou de l'accrochage scolaire ?".

Des disciplines scolaires aux configurations disciplinaires

Si on veut s’intéresser à ce qui se joue lors des temps d’exposition des élèves aux apprentissages, il est nécessaire de se munir d’outils conceptuels adaptés pour regarder les situations. En effet la notion de discipline scolaire, ensemble de contenus définis dans le cadre de prescriptions, ne dit rien sur les différentes formes de mises en œuvre des enseignements. L'observation des fonctionnements ordinaires dans les classes dénaturalise l'évidence de la notion de discipline scolaire et a conduit l'équipe de recherche, dans un premier temps, à définir le concept de configurations disciplinaires comme les modes d’actualisation des disciplines, qui sont différents selon les époques, les pays, les moments du cursus, les filières, les pédagogies, etc. "Les mathématiques, ce n’est pas la même chose en CE2 qu’en Terminale S ».

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Une recherche qui s'inscrit dans la continuité d'autres recherches (8min07s)

L’importance des configurations disciplinaires

La recherche empirique, conduite pendant cinq ans par l'équipe THÉODILE, dans une école de Mons-en-Baroeul pratiquant une pédagogie Freinet, dénaturalise la notion de discipline. Par exemple, les enseignants choisissent de ne pas faire des normes orthographiques et syntaxiques du français une priorité d’enseignement. Ils privilégient le travail de production orale et écrite. Faire des mathématiques dans cette école signifie davantage produire des problèmes, faire des créations ou mener des recherches, que résoudre des problèmes ou automatiser des procédures et des stratégies expertes.Les chercheurs font le constat que l'appropriation des disciplines n’est pas de même nature dans cette école que dans d’autres dont la pédagogie est plus traditionnelle.

Parmi les nombreux résultats de cette recherche apparaissent des variables notables dont certaines sont relatives aux configurations disciplinaires et constitutives de la réussite du projet pédagogique dans cette école.

• Solidarité des enseignants, concertation maternelle-élémentaire-collège-lycée
• Construction collective de règles de fonctionnement, respect scrupuleux de la part des élèves et des maîtres
• Information précise des parents, souci de leur implication
• Accent mis sur la coopération et l’entraide, reconnaissance du sujet-élève
• Importance accordée à la notion de travail, à sa conscientisation, à la valorisation des efforts de chacun
• Articulation entre production et attitude réflexive,
• Établissement d’un climat propice aux apprentissages (sérénité, droit à l’erreur, droit à l’aide)
• Recherche de clarté cognitive quant aux cadres, règles, tâches, objectifs…
• Place importante attribuée au temps pour s’ajuster au cheminement de chacun
• Construction d’une culture commune, inscription dans une histoire scolaire partagée, capacité de mesurer l’évolution des progrès

Il ne s'agit pas bien entendu d'opposer pédagogies alternatives contre pédagogies traditionnelles, mais bien de regarder ces variables comme des pistes de travail possible pour alimenter la réflexion collective en formation et dans les établissements.

De la conscience disciplinaire au vécu disciplinaire

C'est à l'occasion d'une troisième recherche qu'ont émergé les deux constats suivants : 

• Les acteurs scolaires quels qu'ils soient reconstruisent les disciplines. Par exemple, pour certains enseignants le français est une matière dans laquelle on enseigne le lire-écrire, pour permettre aux élèves de comprendre et de penser, tandis que pour d'autres, le français est la matière dans laquelle on enseigne les lettres.
• Les élèves témoignent "du flou disciplinaire" qu'il perçoivent, c'est à dire de la faible conscience disciplinaire de ce qu'ils travaillent en classe. Lorsqu'on les interroge sur les contenus disciplinaires des apprentissages réalisés en classe, leurs réponses portent plutôt sur la forme de l’activité : un exercice, un contrôle.Dans le premier degré ils ne savent pas nommer la discipline concernée par l'activité réalisée tandis que dans le second degré ils ne repèrent pas les savoirs en jeu dans les situations. Pour certains, le français représente la matière dans laquelle il faut "baratiner", pour d'autres la philosophie est un cours dans lequel on attend de l'élève qu'il donne son avis. Ces déclinaisons de la conscience disciplinaire ne sont pas propices aux attitudes d'engagement que nécessitent les processus d'apprentissages. Cette absence de posture d'apprenant pendant les temps d'enseignement/apprentissage, génère des malentendus qui se révèlent souvent lors des évaluations et engendrent des sentiments, des ressentis négatifs que les élèves associent aux disciplines. Par exemple des élèves témoignent du stress ressenti à la perspective de ne pas comprendre la leçon, d'autres expriment du goût ou du dégoût pour les manipulations en sciences.

Le vécu disciplinaire, défini comme les sentiments et les émotions associés aux matières, différent de l'effet-maitre, est le concept qui a permis aux chercheurs de comprendre la variabilité du poids des disciplines dans l'accrochage et le décrochage scolaire. C'est donc le cheminement de discipline scolaire jusqu'à vécu disciplinaire, objet de trois recherches consécutives qui permet d'aller regarder quelles sont les variables qui structurent le vécu scolaire.

Pourquoi et comment travailler à partir du vécu disciplinaire ?

Un questionnaire ouvert pour investiguer le vécu disciplinaire des élèves

Les questions proposées aux élèves lors de la recherche sont au nombre de six. Trois questions portant plutôt sur un vécu positif et trois sur un vécu négatif.

• Quelle est la matière que tu préfères ou que tu as préférée à l’école ? Pour quelle(s) raison(s) ? Es-tu ou étais-tu plutôt bon, plutôt moyen ou plutôt en difficulté dans cette matière ?
• Quel est ton meilleur souvenir dans une matière scolaire ? Merci de bien vouloir me le raconter aussi précisément que possible
• Y a t’il ou y avait-il des fois où tu as ou tu avais vraiment envie de venir à l’école à cause d’une matière? Si oui, peux-tu me dire le plus précisément possible pour quelle(s) raison(s).
• Quelle est la matière que tu aimes le moins ou que tu as aimée le moins ? Pour quelle(s) raisons ? Es-tu ou étais-tu plutôt bon, plutôt moyen ou plutôt en difficulté dans cette matière ?
• Quel est ton pire souvenir dans une matière scolaire ? Merci de bien vouloir me le raconter aussi précisément que possible.
• Y a t’il ou y avait-il des fois où tu n’as pas ou tu n’avais pas envie de venir à l’école à cause d’une matière? Si oui, peux-tu me dire aussi précisément que possible pour quelle(s) raison(s).

De quoi est fait le vécu disciplinaire ?

Le vécu disciplinaire est tout d’abord la façon dont l’espace disciplinaire est vécu. Une discipline est un espace d’activité obligée. Pour les élèves, cet espace peut être ressenti comme "un paradis, un enfer ou un lieu d’ennui". Le fait de s’ennuyer dans certaines disciplines revient comme un light-motif de vécu disciplinaire négatif.
Le vécu disciplinaire est aussi un espace social dans lequel se joue des interactions individuelles et collectives, ainsi que des jeux de pouvoir qui sont complexes. Par exemple un élève de 3ème explique que l’enseignante en mathématiques l’a envoyé au tableau alors qu’il ne savait pas réaliser la tâche. Il décrit les moqueries des camarades, donc un ressenti d’humiliation, mais aussi le fait que cette interaction avec l’enseignante lui a permis de comprendre ce qu’il n’avait pas compris, donc une interaction utile.
Le vécu disciplinaire est également un espace social qui peut être en harmonie ou en conflit avec des espaces sociaux extrascolaires. Par exemple un élève explique le plaisir de pratiquer l’espagnol parce qu'il a apprécié par ailleurs la culture espagnole lors d’un voyage familiale. Les espaces peuvent être conflictuels, c'est le cas de cet élève qui  pratique un sport en dehors du lycée et qui dit ne pas comprendre l’intérêt d’en faire une matière scolaire.
Enfin, le vécu s’inscrit dans une histoire, monotone ou ponctuée d'évènements, partagée ou individuelle. "En maternelle je m’amusais bien; le collège c’était horrible".

Le poids des disciplines dans le vécu disciplinaire

Parmi les sept disciplines les plus citées par les élèves : Mathématiques, Français, Histoire-Géographie, EPS, Anglais, Arts Visuels et Musique, les mathématiques ont un poids très fort, c’est à dire qu’elles sont très souvent citées dans le vécu des élèves, et majoritairement avec un poids négatif. La musique, de faible poids et laissant peu de souvenirs des contenus d’apprentissage, a, de manière équilibrée, un poids négatif ou positif dans le vécu des élèves. Quant à l'EPS, c'est la matière (avec dans une moindre mesure les arts visuels) qui laisse majoritairement un poids positif.

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Pourquoi et comment travailler à partir du vécu disciplinaire (11min06s)

Des variables qui structurent le vécu disciplinaires

La recherche a permis d'identifier seize dimensions principales qui structurent le vécu disciplinaire ainsi que des résultats plus globaux. Par exemple, l'Institution crée des systèmes disciplinaires qui lui semblent cohérents et aidant pour le travail des professionnels et des élèves, comme des pôles scientifiques, ou humanistes. Non seulement les élèves ne reconnaissent pas nécessairement, mais ils en établissent d'autres, en lien avec leurs propres cohérences. Ainsi nombre d'entre eux associent l'histoire, les mathématiques et l'anglais, comme trois disciplines difficiles dans lesquelles l'enjeu de compréhension  est majeur. Le poids des disciplines se révèle véritablement important au regard des questions d'accrochage et de décrochage. Alors que le contexte politique amène à une centration sur les matières dites "principales", cette recherche montre que l'EPS est une discipline qui a un poids important pour l'accrochage des élèves. L'évaluation, qui de manière transversale est interrogée pour ses effets délétères sur les apprentissages, se révèle complexe à analyser à travers le vécu disciplinaire des élèves. En effet pour certains le vécu lié aux évaluation est négatif tandis que  pour d'autres il représente un vecteur de motivation.

Les seize dimensions principales qui structurent le vécu disciplinaire sont les suivantes : 

• Le choix ou l’imposition
• Le domaine du monde auquel renvoie la matière
• La matière en tant qu’entité globale
• Les fonctionnements scolaires de la matière
• la spécificité dans le système disciplinaire par rapport aux autres
• Le fonctionnement de l’enseignant
• L’exposition « publique »
• La corporalité
• La compréhension
• L’évaluation
• L’identité
• L’extraordinaire disciplinaire
• Les relations aux questions que se posent les élèves
• les apprentissages réalisés/réalisables
• Les découvertes effectuées
• L’utilité

Certaines de ces dimensions sont très liées au décrochage, et mettent en cohérences différentes formes de décrochage référencées dans le cadre d'autres recherches (décrochage cognitif, absentéisme). Elles permettent également de mieux comprendre certains processus liés au décrochage et de déplacer les interrogations portant sur des catégories d'élèves, vers des fonctionnements disciplinaires ordinaires.En termes de pistes pour l'action des professionnels (enseignants, formateurs et pilotes aux différents niveaux de l'institution), les différentes dimensions révélées par les vécus disciplinaires montrent qu'un système disciplinaire se pense dans son ensemble, mais aussi dans ses spécificités, raison pour laquelle les chercheurs ont établis des cartes d'identité des disciplines.

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 Les principaux résultats de la recherche (32min14s)

carte d'identité des mathématiques à partir du vécu disciplinaire des élèves

Le poids du vécu mathématique est important dans le poids global des disciplines et il est plutôt négatif. Il varie en fonction du parcours scolaire, du niveau de l'élève. Les élèves qui ont un vécu négatif en mathématiques évoquent :

• une discipline monotone dans laquelle les exercices sont toujours les mêmes
• une discipline qui laisse peu de bons souvenirs
• une discipline dans laquelle ont souvent été vécus les pires souvenirs d'école
• une discipline qui ne donne pas envie de venir

Des variables clivantes pour l’accrochage ou le décrochage

Un des paradoxes du vécu disciplinaire mathématique, au-delà du poids négatif global de la discipline, c'est qu'elle apparait comme la discipline préférée des élèves au primaire et que cela change massivement à partir du secondaire.

La compréhension est une variable extrêmement importante dans le vécu disciplinaire; c’est à dire que le fait de comprendre ou de ne pas comprendre favorise respectivement l’accrochage ou le décrochage. L'opacité dans la compréhension disciplinaire crée de l'insécurité dans le ressenti.
L’évaluation apparait également comme une variable clivante dans le vécu disciplinaire des élèves. Ceux qui aiment les mathématiques sont bons, tandis qu'au contraire, ceux qui ne les aiment pas n’ont pas de bons résultats. A noter par ailleurs qu’il y a une spécificité mathématiques des résultats, c’est à dire que les bons résultats en mathématiques appellent les bons résultats tout comme le fait d’obtenir de mauvais résultats conditionne de mauvais résultats comme une sorte de fatalité. Concernant les élèves pour lesquels les mathématiques favorisent l’accrochage, ils expriment un intérêt pour le domaine étudié qui fait sens pour la vie professionnelle dans laquelle ils se projettent, tandis que pour les autres, le domaine étudié ne fait pas sens. La recherche pointe également le processus de conflit dans la variable aisance. Pour certains élèves, les mathématiques incarnent une discipline qui requiert peu de travail alors que pour d’autres, au contraire, elle en requiert beaucoup et il est fastidieux.
Les élèves ayant un vécu mathématique plutôt du côté du décrochage disent que les enseignants expliquent avec un adressage aux élèves bons compreneurs, et non pas pour tous les élèves. Ils signalent là une inégalité de traitement.
Enfin, certains élèves se représentent les mathématiques comme une discipline relevant du don "je suis très fort en maths" ou au contraire "dans le ventre de ma mère déjà j’étais nul en maths", le caractère définitif de cette variable laisse peu de place à l'action des professionnels.

Cette carte d'identité des mathématiques, élaborée à partir du vécu disciplinaire des élèves, permet de constater que cette discipline, qui génère angoisse et stress jusqu'à conduire au décrochage cognitif (puis au décrochage scolaire) certains élèves, peut aussi représenter une source de motivation scolaire pour d'autres. Les spécificités des configurations disciplinaires doivent donc être prises en compte dans toute leur complexité pour faire l'objet d'un travail utile en formation. Le cas des mathématiques montre par exemple qu'envisager des pistes d'action utiles pour les élèves les plus en difficulté conduit à un changement de point de vue important puisqu'il ne s'agit pas tant de remédier à des difficultés ciblées d'élèves, mais bien de revisiter des fonctionnements ordinaires de l'enseignement des mathématiques.

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Carte d'identité des mathématiques (6min13s)