Les interactions orales, leviers aux apprentissages ?

À travers ses parcours de formation, le centre Alain-Savary propose aux formateurs des ingénieries de formation "hybride" (alternant différentes modalités) autour d'un sujet. Chacun d'eux comprend à la fois des ressources théoriques pour les formateurs, une proposition d'ingénierie, des supports de travail pour les stagiaires. 

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Publics ciblés

Équipes d'enseignants 1er et 2nd degrés d'un REP/REP+ et hors REP. Ce parcours peut s'adapter à toute équipe d'école ou de collège multiniveau et  transdisciplinaire, par niveau et-ou par discipline.

Objectifs de la formation 

• Appréhender la complexité des enjeux de l’oral en classe avec une focale sur les interactions verbales.
• Identifier  les (micro)phénomènes significatifs comme leviers ou obstacles aux apprentissages.
• Se former à la transcription et l'analyse d'enregistrement audio avec pour finalité d'appréhender le fonctionnement de l'oral en situation interactionnelle

Contexte et principes du parcours

Une co-conception avec un comité de pilotage de REP+ élargi

Le REP+ Jules Vallès à Saint-Étienne (42) a travaillé pendant une année scolaire sur les genres de l'oral : la lecture à voix haute, la récitation, le théâtre, l'exposé, le compte-rendu, l'interview, l'entretien et le débat réglé ou régulé. Pour les membres du comité de pilotage élargi, même si ce travail a permis des avancées notoires sur la place de l'oral dans les classes primaires et du collège,  il n'en restait pas moins une nécessité d'aller plus loin... oui, mais comment ? À partir d'une demande d'accompagnement adressée à l'IFÉ - centre Alain Savary s'est constitué un groupe de travail : IA-IPR correspondante académique éducation prioritaire de l'académie de Lyon, principale du collège, IEN, directeur de la SEGPA, formateur académique éducation prioritaire, conseillère pédagogique de circonscription, coordonnateur REP+, deux chargés d'études IFÉ - centre Alain Savary. De ce collectif de travail a émergé un processus formateur pour les concepteurs d'une part, et d'autre part la mise en oeuvre d'une formation dans la durée à destination des enseignants des 1er et 2nd degrés de ce REP+. 

À l'issue de cette année d'expérimentation, l'IFÉ - Centre Alain Savary a conçu et testé un parcours de formation constitué de différentes étapes à dérouler dans le temps, sur une année scolaire. Sous la forme d'un module d'une journée, une variante moins couteuse en temps et en mobilisation de professionnels a été expérimentée et mise à disposition à la suite du parcours. 

Former avec des supports audio

La classe est un lieu d’expression et d’échanges multiples entre l’enseignant et les élèves, l’enseignant et un élève, entre plusieurs élèves. Le support audio peut s’avérer un outil utile et utilisable en formation lorsque l’objectif est de travailler les dimensions de l’oral en classe. Il permet de faire un focus sur les leviers et les obstacles à l’apprentissage en se centrant sur une dynamique interactionnelle. « Les enseignants ne sont pas habitués à reconnaitre ce que les élèves font avec le langage. (…). Ils n’ont pas été formés. » (Voir à ce sujet Elisabeth Bautier, 2016). 

Techniquement moins intrusive et plus facile à mettre en œuvre, l’enregistrement rencontre une acceptabilité plus grande que la vidéo de la part des enseignants.

Court, le support audio permet d’étudier des microphénomènes significatifs à condition d’être en capacité de :

• cerner les multidimensionnalités de l’oral,
• s’intéresser à la complexité des enjeux de l’oral en classe,
• se former aux méthodologies d’analyse de corpus oraux tout en les croisant avec d’autres cadres théoriques.

caractéristiques de l'oral

Tout d’abord, isoler l’oral de l’écrit permet de mieux comprendre ses fonctionnements propres. En effet, l’oral n’est pas seulement de l’écrit oralisé, encore moins de l’écrit dégradé comme a pu le soutenir la vulgate pendant des années. D’autant qu’il n’y a pas de correspondances terme à terme entre les unités de l’oral et celles de l’écrit. Ce sont deux grammaires différentes. Dans celle de l’oral prédomine, entre autres, répétitions, reformulations, emphase, présence de connecteurs, rupture syntaxique, etc.

En revanche, l’oral et l’écrit entretiennent une relation étroite dans l’apprentissage quand il s’agit de prendre des notes, de préparer un exposé ou une prise de parole, etc. De même, l’écrit s’appuie sur l’oral pour se développer. Les deux sont reliés et se co-construisent.

L’une des caractéristiques de l’oral est sa dimension multimodale. Celui qui parle produit un message à une ou plusieurs personnes qui l’écoutent. De part et d’autre les individus mobilisent simultanément différentes modalités :

• le verbal, l’intonation de la voix (la prosodie) et les gestes (la kinésie) ;
• les sens qui permettent de comprendre et d’interpréter ce qui est dit mais aussi l’ensemble des mouvements du corps et du visage (Coletta, 2004).

C’est délibérément que, par la suite, cette ressource formative d’étude des interactions en classe se limite aux modalités indissociables du verbal et de la prosodie. 

Dans sa dimension interactionnelle, l’oral est co-produit par plusieurs interlocuteurs qui parlent à tour de rôle avec, selon les contextes dans lesquels ils sont produits, des chevauchements et des enchevêtrements de paroles. Pour cette raison, les échanges apparaissent souvent chaotiques, fragmentaires, provisoires (Gadet, 2005). Les contraintes cognitives de l’oral et ses spécificités influent sur ses aspects syntaxiques, comme l’a démontré Paul Cappeau (2005), mais aussi sur ses aspects linguistiques : par exemple, dire « euh » ou « donc » donne du temps à la pensée de se construire.

Places et rôles de l'oral dans la classe

L’oral est présent dans toutes les disciplines de la maternelle à l’université. Il est à la fois objet et vecteur d’apprentissage :

• Objet d’apprentissage sous la dénomination de « genres normés de l’oral » : exposé, débat, interview, récitation, lecture à haute voix et dorénavant « oral final ».
• Vecteur d’apprentissage lorsqu’il s’agit d’interagir, argumenter, contribuer, questionner, clarifier, (s’)expliquer, raconter, exposer, résumer, formaliser.

Pour l’enseignant, c’est donc un objet d’enseignement qui se définit en fonction, du contexte de la situation d’énonciation, du collectif d’élèves mais aussi de la singularité de chacun. Sylvie Plane propose 5 dimensions : affective, cognitivo-langagière, interactionnelle, linguistique et sociale. Toutes sont interdépendantes ; en fonction de la situation, certaines de ses dimensions peuvent cependant être plus prégnantes que d’autres.

Le développement qui suit, s’oriente à partir de deux des cinq dimensions, cognitivo-langagière et interactionnelle, même si les trois autres dimensions sont présentes et non négligeables. Il s’agit d’opérationnaliser le travail en formation grâce à l’identification de traces de dynamiques d’apprentissage et-ou d’empêchements à apprendre. 

fabriquer un support audio 

Un support audio utilisable en formation suppose un enregistrement préparé, une contextualisation, une qualité technique, une transcription normée selon une codification. Deux possibilités :

• La fabrication du support audio est intégrée à un parcours de formation d’enseignants en plusieurs étapes.
• La fabrication du support audio est réalisée en amont par les formateurs. Il fait ensuite l’objet d’une action de formation.

La captation

La finalité de la captation est d’obtenir quelques minutes d’interactions orales d’une situation d’apprentissage, quels que soient la discipline et le niveau.

Trois minutes d’enregistrement bien choisies offrent déjà un panel de phénomènes et d’éléments conséquents à observer et à analyser.

L’enseignant est seul décisionnaire en amont et en aval de la captation et de sa transmission à d’autres professionnels :

• De lui-même, il enregistre et transmet l’extrait qu’il aura choisi pour l’étudier en formation avec un ou plusieurs objectifs.
• Un observateur/enregistreur (formateur ou collègue) est présent dans sa classe : l’enseignant indique les quelques minutes qu’il souhaite étudier et partager ; il indique une séance de la journée alors l’observateur devra relever le chronomètre afin de faire une présélection des moments significatifs et ainsi gagner du temps par la suite.
• Peu lui importe, il collabore en toute confiance avec la communauté professionnelle et laisse l’observateur/enregistreur choisir en fonction de ses objectifs de formation.

Ensuite le travail consiste à se demander :

• Quelle séance pourrait être enregistrée ?
• Enregistrer toute ou partie de la séance, laquelle et pourquoi ?
• Quelle(s) modalité(s) d’interactions : en collectif, en petits groupes, en binôme : élève/élève, enseignant/élève ?
• Que dire aux élèves de l’usage qui sera fait de l’enregistrement ?
• Quelles garanties du respect de l’anonymat ?
• Quelle organisation matérielle, un enregistreur ou plusieurs, avec un objectif de qualité optimum ?

La contextualisation

Ce sont des éléments recueillis par écrit qui apportent des informations utiles à la compréhension de l’extrait enregistré et au travail proposé en formation. Les formés s’y réfèrent constamment alors qu’ils émettent des hypothèses lors de l’étude en détails du corpus. Ces informations permettent de corroborer ou d’infirmer les analyses des phénomènes en cours d’interprétation.

Différents niveaux de contexte sont à renseigner : conditions de la captation ; contexte général ; contexte de l’extrait de la séance ; contexte disciplinaire. 

La transcription

La transcription est la condition pour obtenir des données fiables et exploitables avec un minimum de garanties. Elle évite une reconstruction subjective de mémoire ou à partir d’écoutes fugaces ; elle permet de décrire, d’objectiver, d’analyser et d’interpréter les actes de parole des locuteurs en interaction.

Exemple d’un tableau de symboles pour le codage d’un corpus audio.

Une transcription s’effectue suivant les modalités de codification de l’oral transcrit. Respecter les conventions, c’est se distancier des normes écrites, et notamment éviter de construire des phrases ponctuées qui ne correspondent pas à l’unité adéquate pour décrire l’oral. Ce travail exigeant, pour lequel il faut compter environ trente minutes pour 1 minute d’enregistrement, permet une première approche descriptive et compréhensive fine des interactions. Objet de travail d’une équipe, elle sera vérifiée, complétée, corrigée, discutée, analysée par les formateurs avant de s’inscrire dans un scénario de formation. 

 Décrire et analyser un corpus audio

Lire un corpus audio La lecture d’un corpus transcrit apprend à se distancier de la norme écrite : à se passer de la ponctuation, à accepter les répétitions, les hésitations, à rechercher un peu plus loin dans le déroulé des échanges la suite d’une prise de parole qui semble a priori inachevée.

Le tour de parole (TP) C’est l’élément de base de l’interaction verbale : l’unité interactive. C’est la prise de parole d’une personne circonscrite par son silence avant et après et orientée vers le TP d’avant et celui d’après (Bange 1992, Goffman 1987).

Dans une transcription la numérotation des TP est indispensable. Elle permet de les comptabiliser pour chaque locuteur identifié. Corroborer les TP au comptage des unités sonores quantifie la densité des prises de parole et donne des indications objectives sur la nature des échanges : Qui parle ? Qui prend le plus la parole ? Qui parle le plus de temps ? De quelle façon ? Etc. La répartition chronologique des TP donne matière à comprendre l’organisation de la circulation de la parole. À l’opposé, filer dans le corpus de manière non linéaire donne matière à comprendre comment s’organisent les contenus. 

Les reprises : 

• La répétition est la reprise in extenso de ce qui a été dit auparavant. La répétition peut cependant présenter des intonations ou des emphases significatives.

Enseignant : est-ce que c’est une photo /

Élèves : non non

Enseignant : NON

• La reformulation consiste à reprendre une donnée en utilisant une expression linguistique différente de celle déjà employée. Elle a une fonction explicative ou imitative. Lorsqu’il s’agit d’une auto-reformulation, elle peut avoir une fonction corrective.

 J : y a des angles droits\

 Enseignant : il y a des angles droits\ toujours/

J : non pas tout le temps

 Enseignant : il PEUT y avoir des angles droits\ angles droits\

L’hésitation prend souvent la forme de « euh » et de mots passe-partout comme « truc », « ça », etc.

A :  c’est un truc en 3 D

Enseignant : un TRUC c’est-à-dire [bruit] chut

A :  c’est une forme en 3D

L’inférence est le fait de tenir compte de la situation empirique dans laquelle les paroles sont produites et interprétées. Les deniers de Compère Lapin de Michèle Simonsen et Magali Le Huche, Narramus, Didier jeunesse, 2009, en donne un exemple itératif :

« Le ver de terre, qui a bon cœur, lui prête un denier.

- Merci Ver de terre ! Je te le rendrai après la moisson, parole d'honneur ! dit Compère Lapin avec un sourire en coin. »

C'est ce « sourire en coin » qui donne tout le sens à cette parole de Compère Lapin.

Le malentendu est une divergence d’interprétation entre personnes qui croyaient se comprendre. Le traitement du malentendu relève de la réparation, de l’explicitation. Cependant il peut rester en l'état au cours de l'interaction et être débusqué au cours de l'analyse du corpus

Par exemple, dans un corpus audio intitulé « Polygone », dans une classe de CM1 au mois de novembre, la maitresse amorce l'étude des polygones et commence par inviter les élèves à livrer leurs représentations :

Walid : c'est une forme/et c'est quelque chose qui se touche\

Enseignant : c'est une FORME et c'est quelque chose que l'on peut toucher\

Chaïna : c'est--toujours fermé ya pas de trou

Si Walid et Chaïna semblent s'entendre sur une forme fermée, c'est-à-dire avec des segments « qui se touchent » aux extrémités en deux dimensions alors que la reformulation de l'enseignant « que l'on peut toucher » laisse entendre qu'il s'agit d'un objet en trois dimensions. C'est l'émergence d'un malentendu qui a des conséquences sur la suite des échanges. 

L’implicite et l’explicite : Il arrive que le contenu implicite l’emporte sur le contenu explicite. Allusion et insinuation, présupposé et sous-entendu.

Le processus de secondarisation est un processus déterminant dans les apprentissages scolaires. Il s'agit de passer du sens premier, ordinaire, quotidien des mots et des objets du monde à un traitement second en tant qu'objet d'étude et pour l'étude.

Voici l'exemple proposé par Elisabeth Bautier et Roland Goigoux (2004, p.94). Un jour du mois de septembre dans un cours préparatoire:

- La maitresse : pouvez-vous me proposer des mots où on entend (a) ?

- Karen : Papa

- La maitresse : oui

- Farid : maman

- Kevin : tonton

Kevin traite le problème par analogie avec d'autres situations familières. Il ne dissocie pas la dimension (seconde) phonologique (linguistique) du langage des dimensions (premières) affective et sociale (cf. schéma de Sylvie Plane). Quant à Farid, l'interprétation ne peut être certaine entre un choix phonologique et un choix lié à une analogie d'ordre sémantique/affective. (Voir à ce sujet Bautier, Goigoux, 2004)

Bibliographie

Austin J.-L. (1970) "Quand dire, c'est faire". Points Seuil

Bautier E., (2016) "Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités" Les dossiers des sciences de l'éducation n°36 

Bautier E., Goigoux R. (2004) "Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle." Revue Française de Pédagogie n° 148 (pp. 89-100)

Cappeau P. (2005) "Petit aperçu sur la syntaxe de l'oral" Séminaire doctoral de Sciences du langage Organisé par Université de Paris X - Nanterre  https://www.parisnanterre.fr/.../articles_pour_seminaire_sur_problematique_de_l_oral... 

Colletta, J.-M. (2004). Le développement de la parole chez l’enfant âgé de 6 à 11 ans. Corps, langage et cognition, Sprimont, Pierre Mardaga Editeur. 

Gadet, F. (2005) "Construire une problématique de l’oral" Séminaire doctoral de Sciences du langage Organisé par Université de Paris X - Nanterre  https://www.parisnanterre.fr/.../articles_pour_seminaire_sur_problematique_de_l_oral... 

mÉthodologie et mise en oeuvre du parcours

Septembre - Octobre. Un collectif de travail constitué du comité de pilotage élargi comme à Saint-Etienne permet d'une part, un ancrage fort dans la réalité des écoles et du collège dans une perspective de dynamique de réseau et facilite grandement l'organisation. D'autre part, la conception de la formation est un processus formateur pour les concepteurs/organisateurs dans le travail intermétier tant sur l'axe professionnel que sur l'objet choisi pour la formation, en l'occurence ici "les interactions orales en classe". Cette situation somme toute idéale n'est pas une condition rédhibitoire. Il serait cependant confortable de constituer un collectif de travail a minima avec le-les conseiller-s pédagogique-s, le coordonnateur du réseau, le formateur Éducation prioritaire. 

• Réunion de travail 1- 1h30. Prendre connaissance et (s') expliciter les enjeux et les contenus de la formation à partir de ce qui est proposé ci-dessus . Échanger sur ses perceptions de ce qui se passe dans les classes au niveau des interactions orales et les corréler aux apports théoriques. Pour le prochain temps de travail programmé, se donner des critères d'observation à l'occasion de visites de classe, éventuellement se confronter à un enregistrement de 3 min avec contextualisation, transcription, analyse.

• Réunion de travail 2 - 2h. Faire un retour sur les pratiques observées.  Conception et organisation de la formation