vers un conservatoire de métier

Pour les enseignants :

• comprendre et planifier la démarche le temps que ça prend ;
• Guidage de l’enseignant ;
• Passer d’un rituel de situation problème à un rituel sur les descriptions complètes ;
• Faire le lien avec d’autres outils (schématisation et problèmes référents, etc.) ;
• Faire des choix ;
• Pour les non-lecteurs (GS, début de CP, EBEP,…) adapter les phases qui demandent un passage à l’écrit ;
• Enrôler tous les élèves ;
• Différencier.

 Pour concevoir une séquence :

• Quand utiliser la démarche et l’articuler avec les problèmes traditionnels ? ;
• Faut-il le faire sur tous les types de problèmes ? ;
• Alterner séance longue/séance courte ou plusieurs séances courtes ;
• Constitution des groupes / travail individuel / collectif ;
• Choisir une situation simple / une situation complexe ;
• Utiliser la démarche pour les situations de référence ou la réutiliser régulièrement y compris sur des problèmes plus complexes.

La consigne à donner quand on cherche les opérations :

• Les laisser libre de faire toutes les opérations (mathématiquement justes) ou donner la contrainte de n’utiliser que les nombres de la description complète (résultat compris) en leur explicitant que du coup ce sont ceux qui font sens par rapport à la situation ;
• En C3, utiliser cette démarche en classe entière ou uniquement en APC avec les élèves en difficulté ?  ;
• Commencer par présenter la description complète où la faire rédiger aux élèves ?

Pour les élèves :

• Sortir de la routine habituelle où il y a quelque chose à chercher ;
• Comprendre le sens et l’intérêt de la consigne/de la démarche ;
• Déconstruire leurs habitudes, sortir de l’intuitif ;
• Difficulté à se détacher des nombres ;
• Phase d’écriture qui peut-être laborieuse ;
• Maintien de l’attention dans les phases orales ;
• Amener les élèves à prendre conscience que les opérations qui racontent l’histoire sont les opérations qui ne mettent en jeu que les nombres présents dans la description complète résultats compris ;
• En GS, demander aux élèves d’amputer une donnée pour créer un problème, plutôt aux enseignants de le faire.

• Expliciter l’histoire ;
• S’assurer de la compréhension de la situation ;
• Comprendre le lien entre addition et soustraction, entre multiplication et division (interdépendance des calculs) ;
• Travailler sur le sens des calculs ;
• Le travail d’association des nombres à ce qu’ils représentent ;
• Relever tous les calculs possibles en leur donnant du sens par rapport à la situation ;
• Moins d’appréhension puisqu’il n’y a pas de question et qu’ils comprennent la situation avant d’avoir quelque chose à trouver ;
• Compréhension globale du lien entre les nombres et entre chaque nombre et l’histoire ;
• Aspect ludique : fabriquer des problèmes et les proposer à d’autres ;
• Intérêt de faire raconter l’histoire sans les nombres ;
• Engagés tous les élèves vers un même but, construire ensemble le sens ;
• Démarche très explicite qui permet de faire des liens entre les éléments d’un problème et de mettre un haut-parleur sur la pensée à toutes les étapes ;
• Donner plus de sens à l’activité « problème » ;
• Problèmes construits par les élèves leur permet de mieux se les approprier et d’y faire référence ;
• Met de côté les compétences techniques ;
• Apporte des outils méthodologiques aux élèves ;
• Ça permet de comprendre que c’est la donnée qu’on cache qui va générer la question du problème ;
• Permet aux élèves de comprendre que tous les calculs ne font pas sens dans la situation décrite ;
• Utiliser une description complète de référence et les problèmes induits limite le nombre d’affiches de problèmes de référence.

• Ne pas travailler avec de trop grands nombre, ou trop de nombres pour ne pas avoir trop de calculs ;
• Représenter la situation par un schéma et des images ;
• Décrire à partir d’un visuel schématique pour les élèves non lecteurs (mais aussi pour les autres)
• Différenciation : étayage visuel à anticiper ;
• Avoir des appuis visuels ;
• Penser au matériel manipulable en début de parcours ;
• Réutiliser les outils et les points d’appui connus des élèves ;
• Les entraîner à passer d’un calcul à l’autre (8=5+3 8-5=3,…) éventuellement à l’aide des réglettes Cuisenaire (ensemble de réglettes colorées inventées par le pédagogue belge Georges Cuisenaire) ;
• Partir sur des nombres petits ;
• Travailler sur des situations simples ;
• Veiller à ne pas utiliser du vocabulaire trop spécifique et un univers de la situation inconnu des élèves ;
• Veiller à définir à quoi correspond chaque nombre ;
• Prendre le temps et expliciter ;
• Cacher la donnée plutôt que de l’effacer pour montrer qu’on joue à la retrouver ;
• Verbaliser, décortiquer chaque étape, chaque donnée ;
• Anticiper sur l’explicitation de pourquoi certains calculs correspondent à la description et d’autres non ;
• Etre vigilant à la durée des séances ;
• Etre attentif à la constitution des binômes/des groupes de travail ;
• Inscrire la démarche sur tout le parcours de l’élève du CP au CM2 ;
• Importance du temps pris par la mise en commun ;
• Utiliser des données pas trop grandes et des situations pas trop complexes ;
• Que l’activité fasse sens pour les élèves, explicitation des buts.