Coordonnateurs REP, Présentation des résultats de l'enquête

Créée en 1990, la fonction de coordonnateur ZEP a connu bien des reconfigurations dans les prescriptions au fil des différentes relances et réformes de l'Éducation prioritaire. Le coordonateur transformé en "secrétaire du comité exécutif" lors de la relance de 2006, grand absent des textes mettant en place les ECLAIR en 2011, il est censé reprendre toute sa place avec la refondation de l'Éducation prioritaire. Mais qu'en est-il sur le terrain ? Quel état des lieux peut-on faire ? Et quel chemin reste-t-il à parcourir pour que le coordonnateur puisse assumer son rôle pour "coordonner la mise en œuvre du projet de réseau entre le collège et les écoles du réseau" au service de la réduction des écarts de réussite scolaire ?

Une enquête nationale

Le centre Alain-Savary a lancé une enquête auprès des coordonnateurs REP en mars 2015 à laquelle ont  répondu 200 coordonnateurs et dont 125 réponses ont pu être exploitées (sur 1090 réseaux). Les données recueillies ont été traitées lors d'un séminaire à l'Institut Français de l'Éducation entre juin 2015 et mars 2016 avec quatre chargé-e-s d’étude du centre Alain-Savary, sept coordonnatrices et coordonnateurs venant de 6 académies différentes et une stagiaire MEEF2.

Dans les diapositives ci-dessous présentant les résultats, la taille des caractères est proportionnelle au nombre de réponses similaires.

Ce travail a été complété par des matériaux vidéos recueillis lors d’un comité de pilotage d’un REP+ et d'auto-confrontations des acteurs de ce comité. Des interventions auprès des coordonnateurs dans 6 académies entre décembre 2015 et juin 2016 ont également permis d'apprécier les différences locales.

Ancienneté dans la fonction

Les données recueillies dans le questionnaire d'enquête montrent un renouvellement important :

• moins de deux ans : 33% ;
• entre 3 et 5 ans : 36% ;
• entre 6 et 10 ans : 21% ;
• plus de 11 ans : 10%.

De plus, dans les six académies où nous avons rencontré l'ensemble des coordonnateurs, environ un sur deux a moins de deux ans sur la fonction. On peut donc se demander si les coordonnateurs chevronnés ne sont pas sur-représentés dans notre enquête, peut-être parce qu'ils fréquentent plus les canaux d'information par lesquels nous avons diffusé celle-ci. 

Portrait d'une fonction qui se cherche au coeur de la refondation de l'Éducation prioritaire

Cette partie tente de brosser un portrait synthétique de la fonction de coordonnateur REP qui s'appuie à la fois sur les évolutions du prescrit, sur ce qui ressort de l'enquête, sur les échanges avec les coordonnateurs lors du séminaire et lors de nos interventions en académie. Les résultats détaillés de l'enquête sont présentés à partir de la partie suivante.

Inscrire son action dans un territoire

Une des premières caractéristiques du coordonnateur, depuis l'apparition de la fonction, est sans doute l'inscription de son action dans un territoire qui a ses caractéristiques, son histoire, ses habitants, ses structures, ses acteurs professionnels, ses ressources, ses difficultés, qu'il doit connaitre (ou découvrir) pour les faire connaître aux autres personnels de l'institution scolaire. 

Faire vivre le réseau...

Dans ce territoire, sont implantés les différentes structures de l'Éducation nationale qui relèvent de l'Éducation prioritaire : écoles maternelles, écoles élémentaires, circonscription du 1er degré, collège(s). En soi, "Le Réseau d'Éducation Prioritaire, lui, n'existe pas !" : pour la plupart des personnels, le réseau n'est pas la préoccupation première. Les enseignants pensent d'abord à leur classe, les directeurs à leur école, l'inspecteur et les conseillers pédagogiques à toutes les écoles de la circonscription (qui ne sont pas forcément toutes en Éducation prioritaire), le principal a son collège à gérer... Le coordonnateur est donc le seul pour qui le réseau est le coeur de son travail. Mais il ne peut faire exister le réseau à lui tout seul.  Ce n'est que par les collaborations qu'il a avec les autres personnels, qu'il peut le faire vivre pour chacun.

... au service de la réduction des inégalités de réussite scolaire

Quel est le sens de sa mission ? Les textes rappellent l'essentiel :

Le travail du coordonnateur est donc d'autant plus compliqué qu'il doit faire exister le réseau dans le but précis que lui assigne la refondation : assurer "l'égalité réelle d'accès aux apprentissages et à la réussite scolaire". C'est-à-dire précisément ce que notre institution scolaire a tant de mal à faire... Faire en sorte que les personnels se connaissent, collaborent, au sein d'un réseau interdegré, ce n'est déjà pas simple, mais qu'ils le fassent au service de cette priorité-là, on voit bien que ce n'est jamais gagné d'avance...

Des outils et des instances...

Pour cela le coordonnateur dispose d'un certain nombre d'outils. Mais à quelles conditions deviennent-ils utilisables ?

• À quelles conditions le référentiel de l'Éducation prioritaire devient-il un guide pour l'action partagé par les acteurs du réseau ? Comment s'attaquer aux problèmes de travail des enseignants et des pilotes qui se cachent derrière ses items ?
• Sa lettre de mission (quand il l'a déjà) n'est-elle que la longue liste de choses qu'il n'arrive pas à faire, ou est-elle un vrai cadre qui reprend les priorités du réseau pour l'aider à savoir par quel bout s'y attaquer ?
• Le projet de réseau est-il réellement un projet pour ses acteurs ? A-t-il été construit dans un aller-retour entre les enseignants du réseau et le comité de pilotage ? Les priorités partagées sont-elles suffisamment précises pour qu'on puisse collectivement en faire un objet du travail ? 

Derrière la question des outils se pose donc pour le coordonnateur la question des instances (et donc des collaborations pour définir leurs priorités) comme lieu de création et de suivi de ce que l'on a à faire ensemble. Or, l'enquête montre que ce n'est pas parce qu'on met tout le monde autour de la table dans le comité de pilotage du réseau ou dans le conseil école-collège que l'on arrive à se comprendre et à engager du travail sur des objets précis. Quelles ressources le coordonnateur peut-il mobiliser pour permettre à tout le monde autour de la table de s'engager dans une véritable production collective ?

La question se pose de la même manière dans les instances du territoire auxquelles le coordonnateur peut être amené à participer, avec des dilemmes supplémentaires :

• Doit-il prendre du temps pour coopérer avec les partenaires locaux ? Selon quelle priorité ?
• À quelles conditions cette coopération peut-elle être utile pour les priorités du réseau ?
• Comment articuler le travail des instances liées aux dispositifs partenariaux (contrat de ville, PRE, PEDT, etc.) et celui des instances du REP ?

Quelles sphères de travail ?

Comme indiqué dans le schéma (voir plus haut), on peut catégoriser cinq sphères de travail pour le coordonnateur :

• pilotage et organisation ;
• actions pédagogiques (à destination des élèves) ;
• liaison inter-degrés ;
• formations (à destination des personnels) ;
• partenariats.

Chacune de ces sphères de travail suppose que le coordonnateur tisse des relations avec de nombreuses personnes pour travailler collaborativement. Chacune d'elle entraine des dilemmes, des arbitrages de priorités pour lesquels chaque coordonnateur va faire des choix différents, en fonction de son histoire professionnelle, de ses ressources, de ses compétences, de l'histoire du REP, des choix des pilotes, etc. Se pose également la question de l'articulation de ces différentes sphères : la formation des personnels du réseau est-elle déconnectée des actions pédagogiques ? Les partenariats, du pilotage et de l'organisation du travail sur le réseau ? etc.

Quoi faire ? Comment faire ?

Nous avons cherché à comprendre comment les coordonnateurs se représentent leur travail. Voici les verbes qui reviennent dans ce que disent les coordonnateurs de ce qu'ils font et de la manière dont ils le font :

• impulser, accompagner ;
• formaliser, valoriser ;
• aider à l'analyse ;
• faciliter ;
• faire avec ;
• traduire (le prescrit, les contraintes, les métiers, les institutions, les difficultés,etc.) ;
• ne pas avoir de fonction hiérarchique : pour pouvoir travailler aussi bien avec les enseignants qu'avec les pilotes en étant ni perçu comme du côté de la hiérarchie par les uns, ni comme un représentant syndical par les autres ;
• "être plusieurs" : pouvoir se mettre à la place des autres pour comprendre les bonnes raisons qu'ils ont de faire ce qu'ils font.

Des freins...

Parmi les éléments qui rendent difficile le travail, les coordonnateurs citent :

• Le flou de la mission (pour soi et pour les autres).
• Le manque de reconnaissance institutionnelle.
• Le temps qu'on a en fonction de la quotité de décharge dont on dispose sur le poste.
• L'usure, le fait que rien ne soit jamais acquis  : il faut parfois chaque année recommencer en raison du fort taux de rotation des personnels sur le réseau.
• La variabilité des contextes : "Ça dépend beaucoup des pilotes".
• Les réformes qui arrivent de manière descendante et qui se bousculent les unes les autres.
• La confrontation entre le pilotage départemental et académique (les organisations administratives et les enjeux de pouvoir).
• Avoir pas assez ou trop d'autonomie.

Des questions qui reviennent...

Mais les préoccupations se résument finalement à un nombre limité de questions récurrentes :

• Comment soutenir et accompagner la concertation ?
• Comment faire en sorte que ce qu'on propose aux autres fasse ressource plutôt que contrainte ?
• Qu'est-ce que le réseau fait gagner ?

Un besoin de collectifs et de soutien...

Les coordonnateurs, pour ne pas se sentir isolés dans un travail compliqué, ont besoin d'être soutenus par les collectifs que peuvent structurer les académies ou les départements en organisant des rencontres régulières. Ils disent le soutien que leur apporte un réel pilotage académique et départemental de l'Éducation prioritaire, et insistent sur leur besoin de la confiance et de la stabilité des pilotes du réseau.... Mais ils souhaitent aussi des échanges entre eux, en dehors d'un cadrage institutionnel.

Les espaces de travail

En interne

Dans l'enquête, deux questions successives ont été posées aux coordonnateurs :

• À quelles instances internes à l'Éducation nationale participez-vous ?
• À quels collectifs de travail participez-vous ? (sachant qu'il a été précisé que "par collectif de travail on entend : un groupe formel ou informel où se produit du travail collectif.")

Ce qui frappe immédiatement, c'est la distorsion entre les réponses aux deux questions :

(plus les items sont écrits gros, plus ils sont cités souvent dans les réponses)

Ce qui ne veut pas dire que les coordonnateurs sont peu intégrés dans des collectifs de travail, comme le montre le nombre de groupes non-institutionnels auquels ils participent : 

L'hypothèse que nous avons formulée en séminaire est que les instances institutionnelles étant compliquées à transformer en collectifs de travail (au sens d'espace où on peut collaborer efficacement), on constate de la part des coordonnateurs un investissement dans des groupes de travail moins formels, moins visibles. Mais du coup, ces groupes fonctionnent avec la bonne volonté et l’engagement des personnes, dans des temps de travail peu identifiés...

Dans les rôles assumés par le coordonnateur, on voit sans aucun doute encore l'impact de la réforme de 2006, qui a contribué à cantonner nombre de coordonnateurs dans le rôle de "secrétaire du comité exécutif".

La liaison CM2-6e

Historiquement, c'est un des rôles clés des coordonnateurs. Pour beaucoup d'entre eux c'est une question considérée comme prioritaire et essentielle. La prescription récente (décret n° 2013-683 du 24-7-2013) d'une mise en place d'un "conseil école-collège" qui "associe un collège public et les écoles publiques de son secteur de recrutement afin de contribuer à améliorer la continuité pédagogique et éducative entre l'école et le collège", semble avoir soutenu les coordonnateurs dans cette mission. Nombre d'entre eux disent y participer de manière plus ou moins active, avec parfois des problèmes difficiles à régler quand les écoles du secteur ne sont pas toutes en REP...

En externe

De même que pour les instances internes, on constate que le coordonnateur REP participe à nombre d'instances partenariales autour des dispositifs éducatifs locaux (avec une importance notable de l'implication dans les programmes de réussite éducatives - PRE/DRE) ainsi que dans ceux liés à la politique de la ville. Cependant peu de réponses vont dans le sens d'avoir l'impression que ces instances sont de véritables collectifs de travail. Cela pose à nouveau la question de savoir comment faire en sorte que ces instances dépassent un côté un peu formel où on a surtout un rôle de représentation, pour y construire de vrais objets de travail qui s'ancrent dans la compréhension partagée des difficultés scolaires et éducatives auxquels on doit s'attaquer.

Quelles formations, quel accompagnement pour les coordonnateurs ?

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Sur les 125 réponses obtenues au questionnaire :

• 74 coordonnateurs disent n’avoir reçu aucune formation ;
• 3 coordonnateurs n’ont pas répondu.

Les 48 autres se répartissent en 3 catégories :

• 18 disent avoir reçu une formation ;
• 15 disent avoir été accompagnés ;
• 15 disent avoir bénéficié des 2.

• 59 % des coordonnateurs qui ont répondu n’ont reçu ni formation ni accompagnement dans leur prise de fonction ;
• 36% des formations sont dispensées par les CAREP ;
• quant à l’accompagnement il est fait essentiellement par les pairs.

Concernant une fonction si complexe et si éloignée du métier de départ (enseignant, la plupart du temps), où il semble de plus qu'entre un tiers et la moitié des personnes sont en poste depuis moins de deux ans, il y aurait urgence à construire de la formation et de l'accompagnement sur la durée...

Travailler avec les autres, la question de la légitimité

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Il existe une réelle tension entre reconnaissance du terrain et reconnaissance des pilotes :

• du côté des pilotes : disponibilité, organisationnel, force de proposition, être consensuel/loyal ;
• du côté des enseignants : aider à faire des projets pédagogiques, être collègue, être à l’écoute, aider, accompagner, faciliter, animer du travail avec les élèves, partager le travail.

Les difficultés des coordonnateurs

Pour comprendre ces difficultés, il faut sans doute se rappeler une histoire récente de l'Éducation prioritaire qui a un peu “oublié” les coordos et où se sont opérées des bascules entre pilotage premier degré/second degré.

Trois éléments qui semblent centraux dans ces difficultés :

• la perception du rapport coût/bénéfice des choses qu’on fait ;
• la difficile mise en synergie de toutes les dimensions pour retrouver le sens (dans le travail bourgeonnant, on risque de perdre le coeur) ;
• passer du “le réseau est mon objet de travail” à “les objets de travail constituent le réseau”.

Des catégories de difficultés :

• manque de moyens et de matériel ;
• manque de temps (le sien, mais aussi celui des autres...) ;
• difficulté à travailler avec les enseignants : motivation, disponibilité, mobilisation, résistance changement, différence de culture professionnelle entre 1er et 2d degré, turn-over ;
• difficulté à travailler avec les partenaires : motivation et disponibilité/adhésion fluctuantes, manque de pérennité des actions ;
• pilotage déficient : manque d’implication et de concertation, enjeux de pouvoir, rapidité des changements, turn-over.

La relation avec les pilotes

Deux "surprises" dans ces résultats :

• la quasi totalité des coordonnateurs qui ont répondu disent avoir des relations positives avec leurs pilotes ;
• en revanche, les relations restent majoritairement jugées formelles, ce qui semble confirmer le fait que les pilotes et le coordonnateur ont encore du mal à constituer un collectif de travail.

Reste enfin la question des relations avec les IA-IPR référents et les correspondants académiques qui restaient au moment de l'enquête majoritairement rares ou inexistantes.

Les outils du travail

Majoritairement les outils des coordonnateurs sont des outils qui leur permettent de cadrer et de fixer des buts à leur propre travail.

Les actions

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Concernant les actions du réseau, on voit que majoritairement ce sont les enseignants (puis le coordonnateur) qui les proposent, les co-pilotes et le comité de pilotage validant celles-ci. Les coordonnateurs partent à la recherche des financements,  et jouent ensuite le rôle d'accompagnant des actions y compris dans la dimension logistique. La référence aux priorités du référentiel (maitrise des savoirs fondamentaux, priorités pédagogiques) n'est pas forcément prioritairement citée dans les réponses.

Conclusion

La fonction de coordonnateur REP, même si son histoire pourrait être relativement longue, semble encore en construction, du fait des revirements des politiques d'Éducation prioritaire. Cette enquête a été réalisée en mars 2015, et sans doute un certain nombre de résultats seraient différents aujourd'hui, avec la relance d'un pilotage académique et départemental de l'Éducation prioritaire qui prend en compte les coordonnateurs des académies, nous semble-t-il au vue des académies où nous sommes intervenus cette année.

En revanche, les coordonnateurs REP ne pourront pleinement remplir leur rôle que si, un peu partout, la collaboration inter-métier, entre principaux de collège, IEN, IA-IPR, conseillers pédagogiques, directeurs d'école, enseignants surnuméraires et coordonnateurs, gagne en efficacité et construit peu à peu des objets de travail commun qui mettent la question de l'égalité face aux apprentissages scolaires au centre des préoccupations des acteurs du réseau.