Une formation continue des enseignants aujourd'hui

Une formation continue des enseignants aujourd’hui. Pour (faire) quoi ? 

Essentiellement, pour avoir des espaces et des temps disponibles afin de mieux comprendre la nature des difficultés ordinaires d'apprentissages que rencontrent les élèves, d’une part, mais aussi mieux comprendre les problèmes ordinaires d'enseignement auxquels sont confrontés les professionnels de l'éducation et de l'enseignement, d'autre part. Contrairement à ce qu'on oppose souvent, ces deux aspects sont souvent indissociables pour comprendre ce qui se passe dans la classe : didactique et didactique professionnelle, savoirs à enseigner et savoirs pour enseigner ne s'opposent pas, mais se combinent, s'articulent pour constituer un "milieu d'apprentissage" plus ou moins riche, plus ou moins susceptible de faire entrer des élèves dans les réquisits (souvent implicites) de l'École. Un des défis de la formation est donc de "ramener l'ordinaire de la classe", pour pouvoir le décrire, le comprendre (notamment du point de vue des professionnels eux-mêmes), en cherchant "les bonnes raisons que les gens ont de faire ce qu'ils font", avant de chercher à quelles conditions ils pourraient faire autrement.... C'est toujours, on le verra, un défi pour le formateur qui est alors contraint d'entrer dans d'autres "points de vue" que les siens...

Quelle serait une formation continue véritablement efficiente (une « bonne » formation) aujourd’hui ? 

À partir de notre expérience, on peut aujourd'hui définir un certain nombre de buts et de moyens pour la formation continue, rassemblés en cinq grands ensembles :

1. Lire ensemble le réel, pour apprendre à comprendre comment l'activité des élèves et celle des maitres s'articulent, s'opposent, s'enchâssent... Cela peut passer par des analyses de séquences vidéos du travail dans la classe, de travaux d'élèves, d'évaluations, d'entretiens, en prenant largement appui sur l’expérience concrète des formés (en favorisant ce qui permet de partager, mutualiser, discuter, capitaliser des expériences de travail).
2. Faire connaitre le prescrit, notamment pour ne pas en rester à des idées préconçues, savoir ce qu'on peut "en faire" dans le travail réel. Cela passe souvent par une traduction, une reformulation de ce qui est demandé dans les textes, dans les programmes, pour que les professionnels puissent discuter de ce que ca leur demande, de ce qu'ils n'arrivent pas (encore) à faire...
3. Partager des références, comme des modèles explicatifs qui permettent de mettre des mots sur les choses, de découper le réel pour tenter de le comprendre. En même temps, c'est aussi aider les acteurs à comprendre qu'il n'y a pas, en soi, de "bonne" lecture du monde éducatif : sociologie, psychologie, didactiques, analyse du travail, théories pédagogiques semblent toujours s'opposer, alors que ce sont des lectures, des focales différentes sur des objets. Pour le formateur, ce ne sont pas des bibles, ce sont des outils pour penser le monde, le découper, l’expliciter avec les professionnels qu'il forme. Il n'existe pas qu'une seule lecture théorique du monde, et c'est bien ce qui rend le travail du formateur difficile : il ne peut pas être spécialiste de tout, mais il doit sans arrêt faire le va-et-vient entre sa "lecture du monde", organisée par sa propre formation et sa propre expérience, et celle des professionnels avec qui il travaille. Cette "activité partagée" n'est jamais gagnée… 
4. Oser les outils pour aider les professionnels à travailler. On raille souvent les demandes des formés à disposer d'outils maniables, utilisables, testables... Nous pensons au contraire que c'est une demande légitime. On ne peut pas demander aux enseignants d'inventer leurs outils, même si tout professionnel qui utilise un outil qui lui est proposé va le tordre, le mettre à sa main...
5. Accompagner dans la durée : quelle que soit la formation, il ne suffit pas d’expliquer pour transformer. Il faut donc penser des modalités de formation hybrides, au sens propre, qui alternent des temps différents : recueillir des données, apporter des informations, faire des expériences et des essais, revenir sur ce qu’on a fait… Ces différents temps sont nécessaires pour gagner la confiance entre formés et formateurs, faire culture commune, discuter les manières de faire... Evidemment, les technologies permettent l'utilisation de plateformes ressources, comme Neopass@ction que nous avons réalisée pour cela, mais la médiation par des situations collectives de travail est indispensable.

À l’heure du tout-numérique, la formation continue doit-elle basculer du côté des plateformes de ressources ou de formation « hybride » ? Quel retour d’usages réels de la plateforme NéoPass@ction développée par l’IFE ?

Evidemment, il existe actuellement un rêve de mauvais DRH qui consisterait à penser qu'on va construire des parcours de formation "à distance" qui, par la magie du numérique, seraient en soi "apprenants". Cependant nous avons travaillé cette question en formation de formateurs, ce qui nous a permis de construire une « grammaire de l’hybride » qui permet de ne pas penser ces questions à partir d’une approche strictement technologique, mais en fonction des buts qu’on cherche à atteindre.

Notre recul de cinq années d'utilisation de Neopass@ction par plusieurs dizaines de milliers d'utilisateurs nous donne quelques enseignements utiles :

• d'abord, pour la formation des débutants, l'outil permet de scénariser l'activité des débutants, en montrant à la fois ce qu'ils font, mais aussi ce qu'ils pensent, ressentent. En formation, cela va permettre à tous, formés et formateurs, d'accéder rapidement au fait que les "questions de débutants" ne sont pas des problèmes "personnels", mais des problèmes... de débutants : « avoir » (ou « prendre ») la classe, « réagir en vol » à une difficulté, se rendre compte que la préparation a plus ou moins permis d'anticiper les difficultés que vont rencontrer les élèves, comprendre que les élèves sont différents… Encore une fois, cela permet aussi au formateur de comprendre que les préoccupations de ses stagiaires ne sont pas forcément les siennes, et que ce « couplage » entre sa propre activité et celle des formés ne va jamais de soi ;
• ensuite, les formateurs nous ont expliqué qu’ils utilisent aussi Neopass@ction pour travailler avec les enseignants plus chevronnés sur les « problèmes de métier » (pas seulement les problèmes de débutants). Pourquoi ? Parce que le fait de montrer des enseignants en situation « fragile », plus ou moins satisfaisante, autorise paradoxalement les enseignants plus chevronnés qui découvrent ces images à dire « moi aussi… ». En effet, un professionnel expérimenté n’a jamais totalement réglé ses « problèmes professionnels ordinaires » (passer une consigne, réagir à un incident, organiser un rituel, faire classe à cours double, mettre les élèves au travail…). La controverse est alors toujours utile pour comprendre comment chacun réagit face aux nombreux dilemmes qu’il a à régler : forcer le silence pour commencer ou commencer pour que le silence se fasse ? Expliciter aux élèves les attendus de la consigne, au risque de faire long, ou au contraire faire démarrer vite l’activité ? Revenir sur un acquis défaillant ou engager la résolution du problème complexe ? Traiter un conflit sur le champ ou différer ?... En tout état de cause, les formateurs qui s’autorisent à « traiter des questions de métier », dans toute leur complexité, constatent alors que l’engagement des formés devient rapidement beaucoup plus fort, lorsqu’ils font l’expérience que c’est bien le cœur de leur activité « ordinaire » qui est l’objet du travail collectif…

On parle de Formation Continue, mais qui formera les formateurs ? Quelle formation des formateurs donc ? 

Pour nous, c’est la bonne question. Actuellement la formation distingue encore trop souvent les « formateurs de terrain » et les « spécialistes » disciplinaires avec une division du travail de la formation qui doit être discutée.  Comme s’il y avait des formateurs qui expliquent ce qu’il y a à faire, et d’autres qui illustrent comment on fait. Or, pour un formateur, articuler les cinq dimensions décrites ci-dessus est évidemment très compliqué et parfois difficile compte-tenu des contraintes institutionnelles. C’est aussi devenu plus complexe parce que, de plus en plus, l’institution demande aux professionnels (formés comme formateurs) de travailler en projets, en collaboration avec d’autres, y compris en générant nombre d’insatisfactions sur l’organisation du travail ! 

Nous accompagnons actuellement deux modalités de formation de formateurs qui nous semblent complémentaires, et se développent actuellement :

• des sessions de formation filées, à la demande des DASEN ou des recteurs, dans lesquelles on accompagne la réflexion des formateurs sur leurs propres problèmes de travail : accompagner des débutants, mettre en œuvre des dispositifs comme « plus de maitres que de classes », développer la scolarisation des petits ou l’évaluation par compétences, concrètement, comment s’y prendre pour aider les enseignants ? Quels types d’accompagnement et formation organiser ? Avec quels contenus ?
• la participation à des masters de formation de formateurs, dans un cadre universitaire, qui vont outiller les formateurs avec des contenus de savoirs « disciplinaires » et des méthodes d’observation et d’analyse du travail à des fins de formation.

Dans ces deux types de contexte, nous constatons une grande efficacité de ces dispositifs, notamment parce qu’ils renforcent la capacité des formateurs à mettre des mots sur leurs connaissances de métier, à développer de nouveaux outils et de nouvelles connaissances (gestes, règles de métier, organisations « capacitantes » du milieu de travail…), à confronter leurs points de vue, à relativiser leurs croyances, à découvrir de nouveaux modèles explicatifs du monde. Les formateurs témoignent souvent ensuite d’un réel développement de leur « pouvoir d’action » avec ceux qu’ils forment, et, cerise sur le gâteau,  une véritable satisfaction professionnelle… 

La formation des formateurs est une priorité si on veut aider les enseignants à développer le travail collectif, pour mieux agir sur les difficultés ordinaires d’apprentissage des élèves. Les différentes institutions sont condamnées à collaborer pour y parvenir, et nous disposons désormais de modèles robustes pour aider en formation à analyser le travail des enseignants (Bucheton, Goigoux, Reuter, Ria…) C’est un défi passionnant pour ceux qui veulent aider l’École à tenir ses promesses de réussite de tous.