Accompagner par la recherche : une gageure ? Trois années de partenariat recherche-formation en Haute-Savoie (74)

Par Sylvie Guffond, Eric Sonzogni (CPC, Académie de Grenoble (74)) Valérie Lussi Borer & Alain Muller (Laboratoire CRAFT, Université de Genève)

1. L’accompagnement : quel impact sur la professionnalité des CPC et des chercheurs ?

Le point de vue d'un conseiller pédagogique impliqué dans un partenariat recherche-terrain (Eric SONZOGNI, CPC Cluses, 74) 

L'homéostasie, concept emprunté à la biologie, est un processus de régulation par lequel un organisme maintient les différentes constantes du milieu intérieur entre les limites des valeurs normales. Autrement dit, la caractéristique d'un écosystème qui s'adapte aux changements et retrouve un nouvel état d'équilibre.

Appliqué aux organisations humaines, ce concept nous permet de comprendre que face à une perturbation un collectif se réorganise de manière à retrouver un état d'équilibre qui lui permet de continuer de fonctionner.

Quel rapport avec le dispositif « Plus de maîtres que de classes » ?

Nous avons tous pu observer depuis trois ans que l'arrivée d'un maître supplémentaire dans une équipe d'école n'est pas anodine et qu'elle modifie de nombreux équilibres opérationnels mis en place par les différents acteurs. Pour les enseignants, se retrouver avec un autre collègue face aux élèves ; pour les enseignants du RASED, définir les rôles et place de chacun ; pour les directeurs, essayer de faire fonctionner l'ensemble. Par homéostasie, ces collectifs ont tenté de gérer cette nouvelle situation pour retrouver un équilibre. Chacun à sa manière.

Les équipes de circonscription ont également été sollicitées pour accompagner la mise en œuvre de ces dispositifs. Les IEN chargés du pilotage, c'est-à-dire du prescrit et les CPC chargés de la mise en musique de ce prescrit.

Cet accompagnement, de nature et d'intensité très variable selon les circonscriptions, a laissé une grande liberté de régulation aux équipes ou à l'opposé a extrêmement contraint les mises en œuvre.

Pour en terminer avec cette introduction, nous dirons que sans accompagnement, les équipes ont « digéré » l'arrivée d'un maître supplémentaire sans que les objectifs assignés au dispositif soient réellement pris en compte notamment dans la dimension relative à la modification des pratiques enseignantes 

Autant dire que l'accompagnement joue une place centrale et que les CPC ont été amenés à faire face eux aussi à de nouvelles problématiques. 

Mais qu'entend-on vraiment par accompagner ?

Les conseillers pédagogiques ont  naturellement activé des pratiques habituelles pour eux :

• Rappeler le prescrit (quand il était formalisé)
• Aider à l'organisation, notamment des aspects relatifs aux emplois du temps et aux domaines d'enseignement
• Assurer de la formation autant pédagogique (sur les modalités de co...) que didactique (sur les différents domaines visés par le dispositif comme l'enseignement de la compréhension, de l'oral ou de la numération)
• Observer les pratiques en classe.

Mais, nous nous sommes assez rapidement rendus compte que ces modalités d'accompagnement, bien qu'utiles et nécessaires n'étaient pas suffisantes pour réellement bien comprendre ce qui se jouait à l'intérieur même des collectifs que nous suivions. Comme une impression de suivre « superficiellement » l'activité des différents acteurs.

Manquaient trois dimensions inhabituelles pour les CPC mais nécessaires pour entrer plus « en profondeur » au cœur des dispositifs :

• Participer à leur évaluation (qualitative et quantitative)
• Renforcer l'intermétier, en mettant autour de la table des acteurs différents (Maîtres E, M+, enseignants des classes, directeurs, formateurs)
• Innover dans les modalités de formation, pour comprendre l'activité réelle.

Pour pouvoir innover, les CPC ont bénéficié d'actions de formation de formateurs.

Le partenariat avec le laboratoire CRAFT de l'Université de Genève

L'équipe de Marc DURAND, principalement Valérie LUSSI BORER et Alain MULLER, dont le travail de recherche porte essentiellement sur « l'activité, la formation et le travail », ont constitué des partenaires naturels d'autant plus que la proximité géographique permettait de nombreuses rencontres et de riches temps de travail.

 Une convention triannuelle a donc été signée entre le Laboratoire CRAFT et la DSDEN 74 ayant un double objet :

• le travail au sein de trois écoles avec des outils méthodologiques permettant d'analyser l'impact des dispositifs sur les élèves et sur les enseignants ;
• le travail de formation de formateurs pour outiller les conseillers pédagogiques dans le champ de l'analyse de l'activité.

Ce travail de formation de formateurs, encadré par les chercheurs a notamment porté sur les concepts clés de « l'ergonomie », sur l'utilisation raisonnée de nouveaux outils (la vidéo, les entretiens d'auto confrontation, la posture des formateurs...)

Travail mené en deux temps. D'abord en direction d'un groupe restreint de conseillers pédagogiques (groupe BIFACE)Le groupe BIFACE est composé, d’Anne Bergougnoux, Sylvie Guffond, Christophe Licitri, Frédérik Marot, Luc Polato et Eric Sonzogni pour la DSDEN 74 (Christophe Dasseux, IENA) et de Marc Durand, Valérie Lussi Borer et Alain Muller pour le laboratoire CRAFT de l’Université de Genève.directement impliqués dans le suivi des trois écoles pilotes. Puis élargissement auprès de l'ensemble des conseillers du département.

Le point de vue d'un CPC impliqué dans un partenariat recherche-terrain

Alors, travailler avec des chercheurs, une gageure ?

Tout le monde sera d'accord pour dire que l'idée est belle et qu'il faudrait décliner ce type de partenariat partout où cela est possible. Ce sont même des recommandations de recteurs d'académie.

Les choses ne sont pourtant pas si simples et si l'on peut en dégager de nombreux points positifs, il convient tout de même de noter un certain nombre de limites.

Travailler avec des chercheurs, c'est :

• S'approprier le cadre théorique de recherche (d'où parlent-ils?)
• Effacer l'a priori « surplombant » de la recherche universitaire par rapport à la « modeste » pratique enseignante (rapport dissymétrique, sentiment d'infériorité)
• Trouver sa place dans le dispositif par rapport aux enseignants de terrain (nous sommes « de la maison »)
• Relayer les demandes institutionnelles  (dilemme innovation versus pilotage)

Les points positifs :

• L’enrichissement personnel (connaissances, méthodes…)
• Interagir avec des acteurs extérieurs au système sans enjeu hiérarchique, de jugement (facilitateur)
• L’introduction de l’analyse du travail appliquée aux métiers d’enseignant et de formateur (absente dans la culture de l’institution)
• L’apport de nouveaux outils (vidéo, entretiens d’autoconfrontation…). Impact sur la professionnalité des  formateurs (développement professionnel).
• Le changement de posture formateur/enseignants (plus pair qu’expert)
• L’introduction de nouveaux formats de formation (moins descendants, en établissement)

Les limites 

• Le manque de « culture universitaire » chez certains enseignants et formateurs : risque d’une mauvaise compréhension du dispositif, des intentions des chercheurs
• La temporalité de la recherche différente de celle du système qui souhaite obtenir des résultats rapides
• Le pilotage parfois trop « serré » de l’institution qui souhaite à la fois développer l’innovation mais aussi ne pas totalement « laisser la main » aux acteurs (besoin de contrôle, limite de la confiance accordée)

En conclusion, bien plus de positif que de limites. L'ensemble des acteurs ayant eu à faire avec les chercheurs y ont gagné quelque chose dans la compréhension de leur activité et se sont développés professionnellement.

Travailler en partenariat avec d’un côté des équipes enseignantes, d’un autre des conseillers pédagogiques, signifie de mener une recherche de type collaboratif, c’est-à-dire où chacune des parties est, a minima, appelée à apporter sa propre part, et, dans le meilleur des cas, à transformer ses partenaires. Pour le chercheur cela veut dire (au minimum) trois choses :

1. Étant un partenaire, certes avec ses particularités, mais comme les autres, il lui devient impossible d’occuper une place « supérieure ».
2. Il lui devient même impossible d’occuper une place totalement « dégagée » du terrain, dans la mesure où la collaboration suppose une part d’empathie et de partage des préoccupations et problèmes des acteurs de terrain.
3. Mais cet « engagement » dans les problèmes rencontrés sur le terrain ne doit pas lui faire abandonner sa place particulière – pour le dire vite, faite d’un certain décalage analytique – sauf à ne plus rien apporter à ses partenaires.

En résumé, dans une recherche collaborative, le chercheur est toujours à la recherche d’une instable « distance engagée » – dont les parts propres d’engagement et de distanciation sont en permanence renégociées, entre partenaires, mais aussi entre soi et soi –, processus dont nous traçons quelques-unes des dimensions ci-dessous.

Travailler avec des équipes enseignantes c'est en premier lieu construire une collaboration.

• Le plus souvent, la demande est venue de la hiérarchie et non des équipes enseignantes.
• Cela implique de transformer cette commande institutionnelle en une demande du terrain.
• Il s’agit de prendre le temps de construire la confiance, de négocier les modalités concrètes de la recherche, les modes de travail commun… tout ceci dans le cadre d’une temporalité étroite.
• Il est important de repérer les relations que les membres des équipes entretiennent, afin de « faire avec » les tensions, si il y en a, et d’éviter de se faire instrumentaliser.

Travailler avec des équipes enseignantes c'est en second lieu construire l’espace d’une activité commune, espace traversé de tensions et toujours instable.

• Il s’agit de définir des objets communs d’intérêt à la fois pertinents pour les chercheurs et liés aux préoccupations des enseignants.
• On est tenu de s’adapter aux contraintes des établissements : horaires de travail, lieux… mais aussi composition instable des équipes (enseignants qui s’en vont, nouveaux qui arrivent…).
• Ceci suppose un très gros travail de « communication organisationnelle » à mener en amont et en aval des interventions dans les établissements.
• On est souvent confronté à un fort besoin de reconnaissance, auquel il s’agit de répondre sincèrement, ce qui suppose de prendre une posture empathique, tout en gardant cependant une posture analytique.
• La distance temporelle entre les moments de « prises de données » et ceux de travail sur ces données avec les équipes est souvent très étroite, ce qui rend difficile un travail analytique approfondi.
• Les intérêts des chercheurs et des enseignants évoluent bien souvent à des vitesses très différentes : une problématique qui n’a pas pu encore faire l’objet d’une analyse convaincante pour les premiers peut être jugée dépassée par les seconds à l’aune de leurs préoccupations présentes.

Collaborer avec des conseillers pédagogiques : un partage de places et de compétences.

• Une rencontre où les attentes mutuelles sont claires et convergentes.
• Des apports croisés : apporter un nouveau regard sur le travail d’un côté, une connaissance et une expérience du terrain de l’autre.
• Des conseillers pédagogiques « relais » auprès de la hiérarchie des « besoins » (pratiques et éthiques) de la recherche.
• La création de « sous-équipes » mixtes (chercheurs – CP) spécialement liées à un établissement.

Travailler avec des conseillers pédagogiques : mise en œuvre et altération du travail du chercheur.

• Fournir très (trop ?) rapidement aux CP des outils d’analyse du travail.
• Transmettre (à travers l’activité mutuelle de recueil de données et d’analyse de celles-ci) des gestes du travail de recherche.
• Une sorte de « mise en abyme » propre à susciter de la réflexivité : se faire observer en train d’observer et observer un autre qui observe.
• Confronter les points de vues, les lexiques, les sémantiques… et ainsi altérer les postures.
• Apprendre à lâcher « sa » recherche, à se défaire progressivement du leadership des interventions.

2. L’accompagnement : quel impact sur le développement professionnel des équipes enseignantes en lien avec les apprentissages des élèves ?

(Valérie LUSSI BORER, Laboratoire CRAFT, Université de Genève, Suisse)

En préambule, nous voulons souligner que les expériences que nous avons vécues durant les trois années durant lesquelles nous avons accompagné trois écoles pilotes sur le département du 74 ont été aussi différentes que les contextes des écoles avec lesquelles nous avons travaillé. Si nous devions représenter très approximativement l’engagement que nous avons perçu au sein de chacune des trois équipes enseignantes et son évolution sur les trois années de l’accompagnement, nous pourrions les représenter ainsi :

Notre double ancrage théorique dans l’analyse de l’activité et le pragmatisme de Dewey nous amène à concevoir des dispositifs :

• visant à accompagner les enseignants dans leur développement professionnel et pas seulement dans l’apprentissage des savoirs nécessaires à l’exercice de la pratique d’enseignement ;
• impliquant une transformation du rôle des formateurs qui deviennent des accompagnateurs plutôt que des transmetteurs de savoirs ;
• définissant les contenus de la formation en articulation étroite avec l’identification de préoccupations ou de problèmes professionnels propres aux personnes en formation ;
• inscrivant la formation dans des temporalités variées et négociées.

Dans le cadre de l’accompagnement du projet « Plus de maîtres que de classes », nous avons choisi de construire notre dispositif d’accompagnement à partir du constat posé dans le Rapport du comité national de suivi du dispositif « Plus de maitres que de classes » Septembre 2015, p. 11 :

« Les pratiques effectives sont d’une infinie variété […]. Aucune configuration n’est meilleure que l’autre, c’est l’adéquation des formes pédagogiques aux objectifs visés qui fonde l’efficacité des choix opérés. Accompagner les équipes d’école, c’est donc les aider à prendre conscience de leurs choix, à les évaluer et à les faire évoluer si nécessaire. »

Par exemple, avec une équipe d’une école en REP, nous avons contractualisé le dispositif d’accompagnement suivant pour 2015-2016 :

• Objectif : aider l’équipe à réfléchir sur l’organisation optimale avec M+ pour faire « le mieux » apprendre les élèves
• Moyens : récupérer des traces d’activités des enseignants et des élèves pour renseigner les effets de l’organisation M-M+ choisie
• Contrat avec les enseignants : le choix du mode d’organisation M-M+ est fait par l’équipe enseignante qui choisit également le mode de recueil des traces d’activité dans sa classe (caméra, observation, audio, …)
• Contrat avec les accompagnateurs : recueillir des traces issues du travail réel avec M+ dans les classes et s’interroger en équipe dessus
• Outil d’analyse proposé : repris du Rapport du comité national de suivi du dispositif « Plus de maitres que de classes » Septembre 2015

Du côté des accompagnateurs (chercheurs UNIGE et CP), l’accompagnement est conçu comme la succession de boucles itératives :

1. Recueil de données sur le travail réel (situations de co-enseignement, pédagogiques, didactiques,…)

• Observations d’enseignants ou d’élèves suivies d’entretiens individuels ou collectifs
• Observations filmées d’enseignants ou d’élèves suivies d’autoconfrontations d’enseignants et/ou d’élèves
• Questionnaires sur les attentes des enseignants
• Préparations des enseignants/matériel proposé aux élèves
• Chronométrage de l’activité des élèves

2. Analyse des données recueillies, « didactisation » et conception d’ingénierie de formation en vue de leur restitution à l’équipe

3. Restitution, réflexion sur les données « didactisées » avec les équipes

• Retour sur les observations/visionnements d’extraits de films et d’autoconfrontations
• Échanges sur les pratiques observées/filmées, sur les travaux d’élèves
• Temps de travail en autonomie/avec CP & chercheurs
• Apports théoriques (pédagogiques ou didactiques)

Ces boucles itératives impliquent à la fois de la conception de formation, de la mise en œuvre et des recueils de données sur les effets de formation (à des fins de recherche technologique) :

(Sylvie GUFFOND, CPC Bonneville, 74)

Présentation du suivi mené sur 3 ans dans une école accueillant un M+

L’enjeu est d’accompagner les équipes d’école en appui sur les dynamiques collectives et en inter-métiers, en explorant les dimensions organisationnelles mais aussi didactiques et pédagogiques.

Les formations sont centrées sur le réel des pratiques et des situations, que l’on essaie de décrire, d’analyser et de comprendre (analyse de l’activité), afin de les faire évoluer.

Évolution des préoccupations de l’équipe, au fil du temps :

La réflexion de l’équipe d’école suivie sur ces trois années a montré une progression que nous avons pu retrouver dans d’autres équipes enseignantes bénéficiant d’un enseignant surnuméraire. Au-delà de notre propre expérience, M. Toullec et N Donot ont pu faire les mêmes constats.

On observe d’abord des interrogations sur les aspects organisationnels et fonctionnels, puis, une fois ceci à peu près réglé, une re-centration sur les élèves (activité et besoins), pour aller ensuite du côté des maitres, afin de s’interroger sur les modalités d’enseignement susceptibles de faire progresser les élèves au mieux.

Nous allons donc entrer plus précisément dans ces questionnements.

ANNÉE 1 / Comment s’y prendre pour fonctionner à deux enseignants dans la classe ?

Pour débuter cette enquête collaborative, il a été décidé d’un recueil vidéo lors d’activités de résolution de problème, dans 3 classes de CP menant la même séance, qui avait fait l’objet d’une préparation commune. L’attention portait sur la co-intervention maitre-maitre +.

Dans un second temps, chaque enseignant s’est prêté au jeu des autoconfrontations individuelles, puis des autoconfrontations collectives ont été menées autour de l’analyse de pratiques (ce qui fonctionne bien et moins bien, pourquoi…).

Ce sont ces discussions en équipe qui ont permis de dégager des éléments de questionnement :

• Quelles seraient les conditions d’une co-intervention efficace ? (Ce qui est le plus pertinent, non pas dans l’absolu mais en fonction d’une situation donnée)
• Quelle place et quel rôle pour le maitre + dans la classe, par rapport au titulaire ? (Au moment des passations de consignes, des mises en activité, qui aider… et surtout, pointage de la nécessité d’évoquer ceci en amont, plutôt que de rester dans l’implicite lors de la mise en œuvre)

De plus, un premier effet significatif sur la professionnalité a pu être mis en évidence : les progrès du M+ sont démultipliés. En effet, le fait de mener la séance plusieurs fois avec des titulaires aux pratiques différentes a pour conséquence d’une part d’enrichir le répertoire de pratiques du M+ et d’autre part, de lui permettre d’exercer un regard croisé et de proposer ainsi des améliorations de la séance au coup par coup ; si bien que la 3^e séance menée est souvent bien plus efficiente que la première.

Suite à ces échanges, les enseignants ont donc continué à explorer différentes modalités et formes de travail à deux, et l’accompagnement a consisté à les aider à les expliciter et à les conscientiser. Une fois l’équipe à l’aise dans ces formes de co-intervention, de nouvelles interrogations ont émergé, notamment autour de l’activité réelle des élèves.

ANNÉE 2 / Que font les élèves quand on est deux enseignants dans la classe ?

Nous avons ici documenté l’activité des élèves durant des temps où ils travaillaient seuls, M et M+ travaillant alors chacun avec des groupes restreints d’élèves, confiant à une grande partie de la classe des activités autonomes. Les enseignants n’étaient alors pas tout à fait certains que tous les élèves soient au travail.

Nous avons questionné les enseignants en amont, quant à leurs attentes et exigences par rapport à ce temps de travail, puis nous avons filmé des élèves dans les classes de CE1. Nous avons aussi recueilli les traces des activités réalisées par ces élèves et avons choisi, pour la restitution aux enseignants, de travailler sur le minutage du temps de travail, qui nous a paru très significatif (recueil quantitatif).

Ceci a permis de modifier le regard porté sur certains élèves (Pour E4 par exemple, soupçonné d’être en difficulté car peu travailleur, on voit que s’il est effectivement assez lent, il est plutôt opiniâtre, les vidéos le montrant tout le temps concentré sur sa tâche. Il a finalement travaillé beaucoup plus longtemps que les autres, si l’on considère le temps passé à des tâches scolaires hors coloriage). Nous avons aussi questionné ensemble la pertinence des activités données, la place des temps de coloriage au regard des autres travaux proposés, surtout pour les élèves à l’aise.

Nous avons également observé les comportements des élèves face à la tâche (recueil qualitatif).

La comparaison de films de classe entre année 1 et année 2 a montré une véritable progression des élèves pour l’engagement dans la tâche. Ils sont passés de comportements d’attente et de sollicitations des adultes pour chaque difficulté rencontrée à des comportements d’élèves engagés, sachant où chercher de l’aide si l’adulte n’est pas disponible. C’est ce constat qui a permis de dégager, avec l’équipe, des conditions de fonctionnement efficace de ces temps de travail autonome (explicitation des tâches, des objectifs, des outils, de la disponibilité des M, ...). Les gestes professionnels jusque-là intuitifs ont pu être verbalisés.

Si l’on souhaite faire un premier bilan, on peut observer trois types d’effets induits par la présence d’un M+ dans l’équipe et par la co-intervention :

• Des effets « observatoires » : dans la classe, M et M+ se regardent enseigner ; mais après la classe, chaque enseignant a aussi accès aux séances des autres grâce au recueil vidéo, et voit ainsi des gestes professionnels différents.
• Des effets « conservatoires » : l’équipe a commencé, par écrit, à constituer un répertoire des activités autonomes des élèves, en lien avec les formes de travail proposées… (pour préparer la fin du dispositif ?)
• Des effets « laboratoires » : on teste plus facilement des mises en œuvre complexes quand on prépare à deux, quand on est deux pour mener la séance et qu’on peut l’analyser à deux ensuite.

Sont alors apparus des dilemmes de métier :

• Le travail autonome pour quoi faire ? Pour être tranquille quand les M sont avec un petit groupe ? Pour viser quand même des apprentissages réels ? Pour travailler les compétences relatives à l’autonomie ? …
• Débat sur la notion d’autonomie, premiers essais pour repérer une progressivité dans les attentes.
• Travail d’apprentissage versus travail occupationnel ?
• Place du fond par rapport à la forme, culpabilité enseignante, métier d’élève inné ou à enseigner…
• Outils prêts à l’emploi mais décontextualisés versus outils de l’équipe mais à construire.

Sont aussi apparus des conflits de valeur entre enseignants, plus délicats à gérer : le maitre qui détient le savoir et pour qui l’autonomie est un mal nécessaire versus le maitre convaincu de l’importance de ces compétences transversales à faire acquérir.

Une fois l’activité des élèves clarifiée, les enseignants se sont demandé ce qu’ils pourraient améliorer eux, dans leur enseignement, pour que les élèves apprennent mieux.

Année 3 / Comment assurer la qualité des enseignements-apprentissages dans les formats d’intervention avec M+ ?

Nous avons continué à documenter l’activité des élèves de la même façon, en ciblant cette fois des activités autonomes qui portaient notamment sur la compréhension de textes lus par les élèves, en CE1.

Nous avons approfondi cette enquête en menant avec les élèves des autoconfrontations sur ces moments de travail.

Les activités de compréhension avaient été préparées minutieusement par les enseignantes, avec plusieurs niveaux de difficulté, tant sur le texte à lire que sur les questions de compréhension. 

Mais les entretiens avec les élèves ont montré des difficultés de déchiffrage chez les plus fragiles, et de compréhension chez tous les élèves, ce qui les amenait à développer des stratégies, certes relativement efficaces pour avoir des réponses justes, mais peu opérationnelles en termes de compréhension. L’enjeu est-il de trouver les bonnes réponses ou de comprendre ? Nous avons vu que ces deux objectifs ne se servent pas forcément l’un l’autre…

Les enseignants ont d’abord pris connaissances des entretiens menés puis les ont analysés sans les formateurs, avec une feuille de route que nous avions préparée. Les réussites mais aussi les limites de leur travail leur sont apparues, mettant à jour des difficultés d’enseignement dans ce domaine, comme dans toute équipe enseignante au demeurant. La compréhension reste un champ mal enseigné, à la mise en œuvre couteuse et peu gratifiante, et pour lequel on n’a que peu d’outils fonctionnels.

Ils nous ont alors fait remonter des demandes d’accompagnement au niveau pédagogique (sur l’autonomie toujours) et au niveau de la didactique de la compréhension.

Nous avons donc mis en place un nouveau temps de travail collectif, qui articulait pédagogie et didactique. Textes et exercices donnés aux élèves ont été analysés et nous avons montré comment, au lieu d’aider les plus faibles en allégeant le déchiffrage, on créait des obstacles et on renforçait leurs difficultés en augmentant la part d’implicite. Ont suivi des apports théoriques et didactiques sur les composantes de l’activité de compréhension, pour tenter d’aller vers une reconfiguration de la séance.

Le scénario d’intervention pourrait se représenter comme tel :

• Avec une équipe d’école constituée, on définit un objet d’étude et de questionnement commun.
• Les enseignants d’un même niveau conçoivent ensemble une séance ou une séquence qu’ils mettent en test sous l’œil de la caméra (dans une ou plusieurs classes).
• Ces vidéos sont regardées et une étude critique est menée par l’équipe et les formateurs, au moyen d’outils d’analyse du travail.
• Au besoin, un renforcement didactique et/ou pédagogique est mis en œuvre : on explore l’état des pratiques, de la recherche, les instructions officielles…
• La séance est alors modifiée, reconfigurée puis remise en test, à nouveau discutée…
• On arrive alors constituer une séance documentée, améliorée, qui permet de capitaliser les avancées et qui peut constituer une base commune et une mémoire pour l’équipe.

(Valérie LUSSI BORER, Laboratoire CRAFT, Université de Genève, Suisse)

Comme le montrent nos travaux ainsi que ceux de M. Toullec-Théry et C. Marlot, le projet « Plus de maîtres que de classes » génère des transformations au niveau du fonctionnement collectif des écoles. Son originalité est de proposer d’abord une ressource plutôt que d’imposer de nouvelles contraintes. Cela permet aux équipes

• de s’emparer collectivement de cette ressource qui devient alors un objet de travail collectif,
• d’obtenir en retour un effet favorisant la constitution d’un collectif de travail au sein des écoles.

Il s’agit donc d’un projet qui, à certaines conditions, crée de la puissance d’agir, une culture d’école référée à des pratiques communes. Il favorise également l’école comme lieu de formation pour toute l’équipe (M+, M, RASED, directeur/trice). Ainsi, l’école, par la collaboration que génère la ressource du M+, devient un lieu d’échange sur les nouvelles pratiques mises en œuvre avec M+ et donc potentiellement un lieu de formation :

• Quelles en sont les conditions ? Comment capitaliser les compétences acquises ?
• Quelles conditions s’avèrent favorables voire nécessaires pour installer un travail collaboratif, et pour instaurer un collectif de travail ?
• Que se joue-t-il dans l’école ?
• Quels sont les rôles du CPC, du directeur d’école dans l’accompagnement de ce travail collaboratif ?

Une formation qui vise plus à accompagner qu’à transmettre

Cette conception de la formation comme accompagnement amène :

Un changement de statut des CPC

• Nouvelle identité professionnelle: accompagnateur plutôt que transmetteur
• Nouveaux outils professionnels issus de l’analyse du travail et de la vidéo-formation

Pour les équipes enseignantes :

• Nécessité d’un accompagnement pour
  • gérer l’organisation des temps de travail en équipe
  • assurer le cadre éthique de l’enquête collaborative
  • Nécessité d’un temps de formation continue reconnu par l’institution

Elle propose une conception différente de la formation continue en proposant un modèle de formation où les apports

• s’inscrivent dans une expérimentation dans les classes,
• sur une durée qui permette de les retravailler,
• dans un collectif et non plus individuellement.

Ce modèle est exigeant car il nécessite l’implication des enseignants, il confronte à la réalité mais permet aussi de prendre en compte la richesse des pratiques dans les classes ou l’école. Enfin, il nécessite une reconnaissance qui participe du processus de professionnalisation des enseignants : faire valoir l’expertise enseignante et légitimer les choix pédagogiques.