Du travail en partenariat au métier de l'intermétiers

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Intermétiers et école inclusive

S. Thomazet situe la question de l’intermétiers dans un contexte d’école -ou de société- inclusive.

Les évolutions de l'école vers le paradigme de l'inclusion impactent le travail des enseignants au même titre que celui des professionnels de plus en plus nombreux et issus de mondes divers avec lesquels ils collaborent. Il invite à penser les transformations de l’école en glissant d’une logique de compensation vers une logique d’accessibilité, qui prendrait en compte à la fois les besoins des élèves mais aussi ceux des professionnels qui les accompagnent. La construction d'espaces intermétiers, rassemblant les professionnels de l'éducation et du soin intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers, contribuerait à cette transformation, en organisant l’action autour du devenir de l’élève et de la famille, acteurs de la construction de son projet.

La situation de partenariat d'acteurs

C'est en 1987 que le mot partenariat entre dans le dictionnaire Larousse. Son usage généralisé aux situations dites "partenariales" nécessite un détour par l'étymologie et une lecture sociologique du mot afin d'en reconstituer le sens.

Les différentes strates de la définition dessinent les contours de cette notion de partenariat, la définissant comme une organisation du travail, toujours inscrite dans un contexte, légitimant la place de chacun dans un souci d'équité. La racine latine "partitio" (division) éclaire le paradoxe propre aux situations partenariales dans lesquelles on est à la fois associés mais séparés.

L'approche sociologique définit le partenariat comme un système d'action visant à la résolution d'un problème commun. Il ne peut y avoir de co-construction sans traiter les conflits (de normes, de réglementations, de logiques...) inhérents au travail collectif. Traiter le conflit, c'est entrer dans une négociation qui va permettre  de co-construire.

Chaque métier s'inscrit dans un univers professionnel avec une symbolique, une sémiotique, des valeurs, des codes qui lui sont propres engendrant ainsi des différences d'univers et de mondes.

La rencontre de ces différences s’inscrit dans des asymétries trouvant leurs sources en divers lieux :

• Dans l’histoire des organisations où les logiques internes de chaque monde s'imposent à celles d'un autre monde presque inconsciemment dans une logique externe. Par exemple, les logiques internes du monde médical s'imposent à celles du monde scolaire, qui elles-mêmes s'imposent aux logiques internes familiales, jusqu'à celles de l'enfant ;
• Dans les codes sociaux, le genre par exemple ; 
  
• Dans les usages, en effet, l'organisation spatiale de la réunion peut générer une relation de confrontation plutôt que de coopération. Les temps de prise de parole peuvent mettre à mal les principes de légitimité et d'équité ;
• Dans la relation partenariale, des  logiques internes de monopole, de concurrence s’affrontent et rendent compliquée la question de la négociation. Pourtant, celle-ci est nécessaire pour accéder à la logique de complémentarité et de coopération.

Le travail de négociation vise à travailler ces différences et ces asymétries, il est nécessaire bien que complexe et chronophage. 

Comment parvenir à stabiliser cette relation partenariale par nature dynamique et demandant sans cesse à être retravaillée ? Bien que nécessaire d'un point de vue réglementaire, la convention ne garantit pas la relation partenariale, pas plus que des contractualisations formelles de type prescription, charte... Prescrire, conventionner n'aboutira à rien sans l'engagement des acteurs. Le partenariat est avant tout une relation volontaire. Ce qui unit les gens, c'est un contrat moral, tacite, assimilable au contrat didactique. 

C'est ce contrat moral ou contrat de collaboration qui va stabiliser la dynamique permanente de la relation partenariale  traversée par les " jeux " de travail de la différence et de conflits. 

Le contrat de collaboration peut être modélisé selon trois types de sémiotiques, c'est-à-dire de registres de signes que les partenaires s'envoient  :  

• Instrumentale, relative à  tous les éléments rédigés permettant la gestion du projet ;
• Affective qui est la valeur que l'on va accorder à la relation, le plaisir ou le déplaisir à travailler ensemble, et va engendrer soit de l’engagement, soit du désengagement, de l’implication ou de l’esquive ;
• Référentielle, c'est-à-dire les modèles théoriques, systèmes de valeurs, les croyances... auxquels on se réfère pour comprendre une situation et qui peuvent être source de malentendus ou d'incompréhension entre les partenaires. D'où l'importance de travailler ensemble le problème commun à résoudre en donnant la possibilité à chacun d'exprimer ce qu'il comprend de la situation.

La prise en compte de ces trois registres du contrat de collaboration est un moyen d'entretenir un climat de travail permettant de poser sur la table ce qui fait conflit dans un premier temps, pour pouvoir ensuite résoudre le problème commun.  

La situation d'intermétiers

Le développement du partenariat marque l’ouverture de l'école au monde et s'accompagne de la nécessité pour les métiers à travailler ensemble. 

Les travaux en sociologie des organisations montrent les limites de l'expertise de chaque métier dès lors qu'elles ne sont pas mises en commun dans une logique de complémentarité.  

Le nombre grandissant des métiers de coordination atteste de cette évolution ainsi que l’apparition récente de métiers de l’intermétiers qui, au-delà de la simple coordination, oeuvrent pour favoriser le travail en complémentarité. Ces évolutions des situations partenariales montrent la nécessité de professionnaliser ces situations d'interface.

Les situations d'intermétiers ne sont pas le fait d'un simple renforcement de la coopération mais bien des situations dans lesquelles les métiers inter-agissent et travaillent ensemble grâce à la négociation.

Ce qui définit la situation d'intermétiers :

• Une situation socialement partagée... mais qui va dans tous les sens et qu'il va falloir organiser ;
• Un espace de travail peu matérialisé et largement symbolique ;
• Un périmètre de travail variable dans le temps et selon la situation des élèves ;
• Un territoire commun d'actions ;
• Des phénomènes identitaires de légitimité.

Par ailleurs, chaque métier possède ses propres dilemmes (exemple de dilemme d'enseignants "enseigner ou éduquer" ?). Quand les métiers se rencontrent, des différences vont engendrer des tensions entre les métiers, elles traduisent les contraintes générées par les différences de cultures, d'univers. Ainsi, si le dilemme est une caractéristique de métier, la tension est une caractéristique de la situation d'intermétiers. 

Différentes sources de tensions entre les métiers : 

• Les différences de territoires et de décisions. Il y a parfois des personnels qui ne s'autorisent pas à contribuer à la décision parce qu'ils référent leur légitimité à un territoire particulier ;
• Les différences de temporalité, c'est-à-dire de rapport au temps, qui varie selon le processus en cause dans le métier (temps du soin, de l'éducation, de l'apprentissage, de l'aide, de la gouvernance etc..) auquel s'ajoutent la pression du temps social et ses agendas ;

Le travail de négociation va aider à transformer les tensions entre les métiers en dilemmes communs de l'intermétiers, c'est-à-dire quand on passe de la rencontre des métiers à une action réellement partagée.

Des exemples de dilemmes de l'intermétiers :            

• Protection - Participation : si une institution spécialisée serait plus susceptible  de référer à une logique de protection ( de sa professionnalité, de la particularité de l'enfant) ), l'école s'inscrirait davantage dans une logique de participation. Ce paradigme de participation (milieu ordinaire, classe ordinaire) prend le pas sur celui de la protection mettant ainsi les professionnels en tensions.
• Continuité - Discontinuité : ce dilemme met au jour des conflits de temporalité dans la construction d'une expérience partagée du parcours de l'élève. Peuvent ainsi s'opposer la continuité du parcours (par exemple rester au maximum dans la classe de référence) à des discontinuités liées à la nécessité (réeelle ou supposée) d'avoir des temps "décrochés" pour des soins, de la rééducation, etc.
• Explicite - implicite / Formel - informel : ces dilemmes sont révélateurs de la nécéssité de construire un cadre commun d'action (avoir des définitions communes de "difficulté scolaires", etc.) à celle de laisser des espaces suffisant d'action non cadrés. Cela relèverait de partager les codes, de faire l'expérience des asymétries institutionnelles ; planifier des espaces temps de négociation, formaliser, contractualiser, renégocier ou s'autoriser des échanges en dehors de cadres institutionnalisés ; 
• Partager : mettre en commun ou séparer des buts, des réflexions, des actions passe par le reconnaissance ou la co-construction de points communs, tout autant que le reconnaissance des différences, voire des divergences.

Mettre au travail ces dilemmes de l'intermétiers par la négociation donne tout son sens au travail en commun. 

Une définition de la négociation empruntée à Ardoino aide à penser la question de la professionnalisation des situations d'intermétiers  :

• Une démarche consentie, organisée et concertée". On ne peut obliger  les gens à négocier, cela doit reposer sur une organisation à la fois matérielle, sociale, affective et concertée, qui se co-construit.
• Dans une économie optimale de convergences et de divergences". Il s'agit de travailler sur la différence mais sans que celle-ci soit trop coûteuse au risque d'empêcher le travail.
• "L'invention commune" . C'est le traitement de la différence qui permet de créer du nouveau. (Ardoino, 1990)

L'enjeu de la négociation partenariale, c'est la construction d'un sens commun qui se développe dans l'ajustement à l'autre. Les échanges de supports, d'outils, de pratiques, de valeurs, des idées qualifiés d'objets-frontières (Star et Griesemer, 1989), contribuent à faire du commun en permettent des traductions entre les mondes professionnels au sens de Callon.  

Principes d'action

 Agir indirectement sur les situations de négociation

• Dépayser la réunion (ex : un autre endroit que l’école), penser quels sont les intérêts, les habitudes, les routines des gens ; prévoir un temps plus long pour travailler la sémantique, moins de points à l’ordre du jour…
• Veiller à la compatibilité des horaires en tenant compte de l’activité des acteurs dominés pour pouvoir leur donner la parole.

Agir directement auprès des partenaires : 

• Donner accès aux codes et aux règles  aux personnes invitées, les familles par exemple, pour que chacun puisse prendre position de là où il est sans inconfort, sans difficultés majeures à surpasser.
• Instruire le travail en donnant les informations liées aux décisions qui vont être prises en réunion, avant la réunion, afin de permettre à tous les partenaires d'être à égalité pour prendre cette décision.

Fiche de réunion 

Une situation de travail en intermétiers

Observer et comprendre une situation d'intermétiers en école inclusive : la collaboration AESH/enseignant