observer et comprendre une situation d'intermétiers

Vécus des professionnelles et regard de Corinne Mérini

Pour accéder à la complexité du travail, observer une situation de classe ne suffit pas. Dans une perspective d'analyse de l'activité des professionnelles au plus proche de leurs préoccupations, les entretiens d'autocofrontation permettent de mettre des mots sur ce qu'elles font, ce qu'elles ne font pas, ce qu'elles auraient voulu faire ou encore ce qu'elles se sentent empêchées de faire. 

Enjeux de la situation professionnelle

Carole et Aurélie collaborent lors d'une séance de mathématiques. Cette collaboration intermétiers pose la question de la rencontre des professionnalités, des tensions et dilemmes auxquels chacune est soumise et dont elles font part lors de leurs entretiens.

Des dilemmes de métiers vers des tensions d'intermétiers 

Basée sur le modèle développé par Corinne Mérini, l'analyse de cette situation professionnelle permet de mettre au jour des dilemmes propres à chacun des métiers entrant en tension à partir du moment où les professionnelles sont amenées à collaborer.

L'enseignante et l'AESH tentent, chacune à l'aune de leur métier, leur mission, leur identité professionnelle, de répondre à la question : comment permettre l'apprentissage de chacun des élèves tout en préservant la cohésion du collectif groupe-classe ? 

Leur partenariat montre les prémices d'un travail de négociation autour de dilemmes communs de l'intermétiers.

Des dilemmes de métiers aux dilemmes de l'intermétiers

Selon Corinne Mérini, la collaboration intermétiers nécessite un travail de négociation autour de dilemmes d'intermétiers. À partir de la situation de classe et des entretiens, certains dilemmes d'intermétiers apparaissent et tentent d'être discutés.

Collaborer dans l'implicite ou l'explicite Carole et Aurélie disent beaucoup communiquer mais en dehors de la classe. Leur confiance dans la professionnalité de l'autre et les moments d'échanges organisés soit en classe ou, le plus souvent, en dehors de la classe, leur permettent d'ajuster leurs gestes de collaboration au fil du temps. Cependant, lors de la séance, certains implicites semblent être un frein à ce partenariat.  Carole organise les apprentissages au sein de la classe, prévoit l'organisation pédagogique. Lors de cette séance de mathématiques, alternent des moments de collectif, de travail en groupe restreint voire de travail individuel pour Wayad. C'est en dehors des séances que la communication autour de cette organisation a lieu, moment d'autant plus privilégié que Aurélie arrive alors que la séance a déjà débuté. Cependant certains implicites perdurent : le nom des élèves dans chacun des groupes, la page du fichier visée dans l'atelier.  La discussion entre Carole et Aurélie met en avant une certaine impossibilité à être explicite tout le temps, car l'enseignante prend parfois des décisions sur l'instant pour être au plus près des besoins des élèves. Collaborer, mais dans quelle territorialité ? La détermination du champ d'action des professionnelles est le fruit des décisions de l'enseignante mais également d'une certaine prise d'initiative de la part de l'AESH. À ce moment de l'année, elles indiquent qu'elles "tâtonnent" dans l'accompagnement des EBEP. Cependant, certains éléments semblent être fixés. L'AESH passe la première partie de la séance en soutien de Wayad, d'abord dans le collectif puis autour d'une tâche individuelle. Son accompagnement pose de nombreuses questions au binôme qui cherche à la fois ensemble, mais également en appui avec l'enseignante de l'ULIS, des moyens de soutenir au mieux cet élève.  L'organisation spatiale, pensée par la PE lors des ateliers, détermine le "territoire" d'action dans lequel chacune va oeuvrer. Si l'enseignante guide l'activité de l'AESH par le travail à effectuer par les élèves, cette dernière bénéficie tout de même d'une marge de manoeuvre laissant place à la prise d'initiative à l'égard des élèves. Mais l'accompagnement de Curtis reste du ressort de l'enseignante, même si l'AESH veille à ce qu'il ne sorte pas de l'espace de la classe, situation qui l'empêcherait d'accompagner les autres élèves. Collaborer, mais dans quelle temporalité ? Le rythme des différents moments d'apprentissage est orchestré par l'enseignante. Aurélie sait quels seront les différents temps. La question du moment pour agir se pose plusieurs fois pendant la séance et fait l'objet de discussion entre les professionnelles.  Wayad est accompagné individuellement par Aurélie lors d'un moment collectif, puis sur un atelier dédié. La fin de ce moment n'est pas réellement déterminé. Si c'est la mise en place des groupes restreints de travail qui initie la fin de l'accompagnement, Carole indique qu'elle n'a pas réussi à le déterminer clairement avec Aurélie. Elles s'observent mutuellement, mais il est difficile pour Carole d'intervenir dans le temps de travail avec Wayad.  L'accompagnement de Curtis, dans les apprentissages mathématiques dans cette séance, est surtout porté par Carole. Ainsi, la temporalité d'action reste à son initiative. Si Aurélie oeuvre pour qu'il ne sorte pas de la classe en répondant à ses sollicitations, ce sont les observations de Carole à son égard qui vont la décider à intervenir. Elle explique que différents éléments lui ont permis de quitter son groupe de travail et de mettre Curtis sur l'activité sur le fichier de mathématiques.

Des outils pour collaborer

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La situation d’intermétiers, un problème d’asymétries

Les asymétries sont inhérentes aux situations d’intermétiers et peuvent trouver leur source dans l’histoire des organisations, dans les codes sociaux, dans les usages au sein des milieux professionnels, dans la relation partenariale elle-même (les dimensions de monopole, de concurrence et de complémentarité). Ces asymétries vont se croiser, interférer, se superposer et avoir un impact sur l’activité collaborative. 

Agir directement pour réguler les asymétries

Pour réguler ces asymétries, les professionnels peuvent agir directement. Dans la situation, tour à tour Carole (PE) et Aurélie (AESH) prennent des initiatives lorsqu’elles perçoivent des éléments qui permettent d’infléchir sur leur activité collaborative. Par exemple, Aurélie laisse Wayad à son atelier et distribue le reste des fichiers afin d’entrer dans l’atelier dont elle aura la charge.

Agir indirectement pour éviter les asymétries

Différentes mesures peuvent être prises afin d’éviter les asymétries dans la situation. Corinne Mérini propose notamment de partager les préparations, les bilans ou encore d’associer les enseignants spécialisés à la conception à des fins d’accessibilisation des apprentissages. Agir sur l’organisation matérielle, sa diversification permettrait d’étoffer l’activité collaborative. 

Un enchevêtrement de dilemmes

Par ailleurs, la complexité de la situation d’intermétiers découle d’un enchevêtrement de dilemmes propres à chacun des métiers, à savoir ceux de l’enseignante et ceux de l’AESH mais également ceux issus de l’intermétiers lui-même. En effet, chaque métier possède un répertoire de dilemmes auquel il répond en action (Félix, 2013). Les dilemmes du métier d’enseignant vont venir se mêler à ceux de l’AESH.

Exemples de dilemmes

Dans la situation, s’ajoutent les dilemmes de l’intermétiers. Ces dilemmes émergent de l’activité collaborative et se posent à chacune des professionnelles en même temps :

• temporalité : travailler au rythme attendu du cycle ou prendre le temps de l’aide ;
• territorialité : prendre en compte l’élève à besoins éducatifs particuliers, un groupe d’élève ou la classe ;
• décider ou négocier ;
• travailler dans l’implicite ou l’explicite (Champagnac, 2017) ;
• agir avec des dispositifs formels ou des actes informels ;
• travailler en rupture ou en continuité.

Les « objets frontières »

Enfin, Corinne Mérini met en avant les « objets frontières » qui permettent de construire une culture d’intermétiers. Il est nécessaire d’élargir l’écosystème des professionnels afin de faire circuler des idées, des valeurs, des pratiques, des techniques… Ces échanges permettent de construire un sens commun (Goffman, 1974) qui oriente conjointement les décisions et qui facilite l’activité collaborative. Par exemple, le fichier de mathématiques devient un objet frontière permettant à l’enseignante et à l’AESH d’envisager l’atelier, de collaborer.

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