Les devoirs à la maison, un révélateur des contradictions du système éducatif

Article initialement publié dans la revue Administration & Éducation 2017/1 N° 153 "Parents « gêneurs » ou « acteurs ». La place difficile des parents dans l’école"| pages 75 à 79 éditée par l'Association Française des Acteurs de l'Éducation

Dans les lycées, qui scolarisaient les enfants des milieux favorisés, « le rapport entre le temps de cours et le temps d’étude s’est inversé en un peu plus d’un siècle, passant de 1 à 2, à 2 à 1 et souvent moins. Selon les enseignants, le temps de cours est toujours trop court pour finir les programmes. Parce qu’ils sont dévoreurs de temps, les exercices sont rejetés hors de la classe, c’est-à-dire hors de la vue, du contrôle et de l’aide des enseignants »Martine Kherroubi, « Aspects d’une externalisation », in Patrick Rayou (dir.), Faire ses devoirs, enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire, PUR 2009. Alors que la pression scolaire s’accroit au cours des quarante dernières années au fur et à mesure que tous les milieux sociaux prennent conscience de la corrélation de plus en plus forte entre réussite scolaire, niveau de diplôme obtenu et chances d’échapper au chômage et à la précarité, les parents se retrouvent à assumer la charge de l’encadrement du travail scolaire de leurs enfants et la responsabilité morale de son efficacité vis-à-vis de l’institution.

Pour les parents, cela amène au sein de l’espace domestique toute une série de tensions qui traversent tous les milieux sociaux, même si ces tensions se manifestent plus tôt et de façon plus vive dans les milieux défavorisés.

Une scolarisation de l’espace domestique

Dans une perception de l’école comme un lieu de compétition où il faut tirer son épingle du jeu, les parents ne se contentent pas de subir les injonctions de l’école. À travers les devoirs et leur encadrement, ils espèrent ainsi influer sur le destin scolaire de leurs enfants. La maison devient un espace de scolarisation secondaire où le temps et l’espace des devoirs rythment la vie familiale. Très tôt, les enfants ont leur bureau dans leur chambre quand le logement le permet, à moins que la cuisine ou le salon ne soient quotidiennement réorganisés en espaces d’étude, avec ses rituels, ses règles, ses punitions, ses procédures de contrôle. Le temps de loisir – jouer dehors avec les copains, jouer à la console, regarder la télévision – devient la récompense du travail fait.

Bien entendu, ce modèle idéal où l’école et l’espace familial seraient au diapason dans une boucle vertueuse, où le travail à la maison ne serait qu’une reprise sans difficulté des leçons comprises en classe, les parents ne faisant que poser un cadre dans lequel les enfants pourraient travailler de manière autonome, est une fiction, mais une fiction qui irrigue l’imaginaire social. La réalité est bien souvent moins radieuse : énervement des parents, stratégies d’évitement des enfants à déjouer, problèmes relationnels entre enfants et parents – voire des parents entre eux – qui viennent se rejouer sur les devoirs, temps passé à réexpliquer des notions qui n’ont pas été comprises en classe, malentendus voire incompréhensions autour de ce qu’attend l’enseignant, etc.

Des ressources différenciées pour accompagner les devoirs

Ce n’est sans doute pas pour rien que le niveau de diplôme de la mère d’un élève est un des meilleurs prédicteurs de la réussite scolaire. Comme le rappelle Séverine KakpoSéverine Kakpo, Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012, ce sont elles qui investissent massivement l’accompagnement du travail scolaire de leurs enfants, y compris en milieu populaire, ce qui au passage déconstruit le mythe des parents « démissionnaires ».

En revanche, et c’est tout l’intérêt du travail d’enquête de Séverine Kakpo, cette mobilisation dans ce jeu de la sous-traitance du travail scolaire montre ses limites :

• quand les parents sont dépassés – et symboliquement disqualifiés – à cause de leur faible niveau scolaire, pour comprendre les tâches demandées et les notions qui les traversent ;
• mais aussi parfois à cause des effets pervers de la renormalisation par le parent accompagnant des enjeux du travail demandé.

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En effet, les savoirs et les compétences enseignés à l’école ont énormément évolué en quarante ans. Les savoirs enseignés sont passés d’un registre normatif/descriptif, avec des compétences de l’ordre de la restitution de leçons apprises « par cœur », à un registre conceptuel, pour décrire la complexité, avec des compétences qui nécessitent de construire des concepts à partir de matériaux composites et complexes et de les généraliser pour pouvoir s’en resservir afin d’analyser des matériaux différents.

Les parents ayant eu un cursus scolaire court se retrouvent de fait de plus en plus tôt face à une incompréhension de ce que les enseignants attendent, ce qui les confronte à l’impuissance face à la difficulté de leur enfant quand celui-ci n’a lui-même pas compris en classe le lien entre les activités réalisées et les savoirs qui les sous-tendent.

Cela conduit les parents et les enfants à se centrer sur le « faire » des exercices demandés (et le bien-faire au sens visible du terme : rendre un travail propre, sans erreur d’orthographe, etc.), à s’acquitter du travail demandé, sans forcément que la boucle compréhension de la leçon (quand elle est disponible) – appropriation des notions – vérification de l’appropriation dans les exercices, soit reconstruite.

Parfois même, l’accompagnement des devoirs par les parents est le lieu d’une renormalisation didactique où le sens du travail demandé par l’enseignant est détourné au profit de nouveaux objectifs qui semblent plus fondamentaux aux yeux des parents. Un exemple particulièrement éclairant est fourni par Séverine Kakpo par rapport à une activité qui ne semble pourtant, à première vue, pas poser problème : la lecture. Une élève de 5e qui doit à la maison lire un passage de roman travaillé en classe, avec sans doute pour l’enseignant des objectifs concernant la connaissance et la compréhension de la trame de l’histoire, se voit imposer par sa tante qui l’aide dans ses devoirs, non seulement de lire à voix haute, mais également de prononcer en lisant tous les « e » muets. Dans l’esprit de la tante, il s’agit d’anticiper sur une tâche de dictée où l’enseignant ne va pas prononcer les lettres muettes, en faisant mémoriser l’orthographe des mots à sa nièce.

Les devoirs à la maison sont donc un des éléments jouant de manière déterminante dans la production des inégalités scolaires, avec l’effet pervers de renvoyer à l’élève et à ses parents la responsabilité de la réussite ou de l’échec scolaire. Ils entretiennent la croyance dans « l’équivalent travail »Anne Barrère, Travailler à l’école. Que font les élèves populaires, PUF et Les enseignants du secondaire ? PUR 2003, dont on connaît l’absence de fondement mais qui permet au système de trouver une justification sociale.

Vous avez dit coéducation ?

« Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative. » (Code de l’Éducation, Article L 111-1)

Les professionnels de l’école ont tendance à communiquer envers les élèves et leur famille en faisant comme si la quantité de travail fournie amenait forcément en soi de la réussite dans les apprentissages, et réciproquement, comme si les mauvais résultats scolaires s’expliquaient par le manque de travail de l’élève (remarque qu’on retrouve un nombre incalculable de fois dans les appréciations des bulletins scolaires). On a une norme « visible » concernant le travail, qui masque une norme « invisible » sur ce qui réellement permet un travail scolaire efficace (comprendre, mettre en relation avec d’autres savoirs, etc.).

Le lien avec les parents est souvent évoqué comme une fonction des devoirs à la maison, mais comme nous venons de le voir, cela n’est pas sans poser de problèmes. À l’heure où l’on affirme partout l’importance de la coéducation, il devient urgent d’inventer de nouvelles modalités de relation entre l’école et la famille, où les parents ne sont plus des auxiliaires de l’école qui devraient réussir à faire faire à leurs enfants ce que l’enseignant n’a pas su faire avec eux en classe. Imaginons une relation qui reconnaisse aux parents leur rôle de premiers éducateurs, selon des modalités qui ne sont pas celles de l’école, avec des lieux d’échange et de dialogue où chacun peut être reconnu à parité d’estime et à l’abri du jugement, pour découvrir la complémentarité du rôle de chacun dans ce qui aide un enfant à se construire. Ces lieux existent déjà par endroitVoir la rubrique « École-Famille/Dispositifs et pratiques » sur le site du centre Alain-Savary, mais les financements et les métiers qui les font vivre (médiateurs, adultes relais, etc.) restent précaires...

Quelles évolutions de l’école pour sortir de l’impasse ?

« Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. » (Code de l’Éducation, Article L 111-1)

La loi de refondation de l’école donne une place centrale à la lutte contre les inégalités sociales et territoriales et pour cela le nouveau socle et les nouveaux programmes de la scolarité obligatoire accordent une grande importance à l’apprentissage de l’autonomie dans le travail personnel (cf. ci-contre en encadré des extraits du Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015). Le pari des nouveaux programmes est donc bien que l’école reprenne à sa charge l’apprentissage pour tous de ce qui est requis pour réussir à l’école, ce qui ne signifie pas la fin des devoirs à la maison mais un travail personnel de l’élève hors la classe qui s’accroit progressivement au cours de la scolarité et pour la réalisation duquel l’élève aura été progressivement formé. Si l’on ne croit pas au pouvoir performatif des prescriptions, reste à se poser la question des moyens d’accompagnement et de formation des enseignants qui devront être mis en œuvre pour que ce pari s’incarne progressivement dans le réel des classesOn pourra lire sur le site du centre Alain-Savary : « De la question des devoirs à l’apprentissage de l’autonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation »...

Stéphane Kus Chargé d’études, Centre Alain-Savary

publié le 14/06/2017

* définition de Marc Prouchet, ancien formateur du centre Michel-Delay, Académie de Lyon.