La recherche Lire-Écrire est d'abord d'une étude quantitative: 131 classes de CP ont été observées, soit 2507 élèves dans 28 départements et 13 académies, dans une démarche de va-et-vient permanent entre le réel des classes et les questions didactiques dans le domaine du lire-écrire. Les liens entre les performances initiales et les performances finales des élèves ont été étudiés.

L'étude de la langue dans la recherche

Lors de la mise en place de la recherche Lire-Écrire, un groupe de travail s’est formé autour de l’étude de la langue au CP, avec l'idée de poursuivre cette observation au CE1. Les questions de fond ont porté sur les pratiques d'enseignement de la grammaire, les liens tissés entre l’étude du fonctionnement de la langue et l’enseignement de la lecture-écriture, ainsi que sur les effets de l’introduction des premières notions grammaticales. Trois tâches ont été définies, proposées aux élèves et observées par les enquêteurs : des tâches portant sur le lexique décontextualisé , des tâches portant sur la syntaxe, des tâches d’organisation de la phrase  et des tâches de morphologie, d’orthographe des mots.

Les résultats

À l’issue des trois semaines d’observation, on constate que sept heures et vingt-deux minutes en moyenne par semaine sont consacrées à l’enseignement du français. Sur les 131 classes le temps cumulé à faire de l’étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) augmente entre février et mai avec des disparités selon les tâches :

• Le temps consacré au lexique augmente.
• Celui consacré à la syntaxe diminue très légèrement.
• Le temps consacré à la morphologie grammaticale augmente avec un saut quantitatif entre novembre et les deux autres semaines d'observation en février et mai.

Au-delà de cette tendance générale, si on analyse de manière plus fine les résultats, classe par classe, on constate une très grande hétérogénéité des pratiques par rapport à l’ensemble des taches en étude de la langue: le temps consacré à l'enseignement du lexique dans une classe peut être faible alors même que  le temps consacré à la morphologie est important.

Une exploration de la recherche: la morphologie au CP et CE1

Le groupe de travail « étude de la langue » s'est intéressé plus particulièrement à la morphologie grammaticale (EL3). Dans ce domaine, on retrouve une hétérogénéité de pratiques très forte : 60% des classes consacrent moins de dix minutes par semaine à la morphologie  tandis que 5% des classes y consacrent plus de trente minutes par semaine.

Dans la recherche Lire-Écrire, les compétences morphologiques n'ont pas été évaluées en début d’année. En revanche, en fin de CP, la dictée suivante a été proposée aux élèves: « Les lapins courent vite. ».

Environ 80% des élèves à la fin du CP ne gèrent pas la question des accords du pluriel, que ce soit au niveau du nom ou au niveau du verbe. Pour Patrice Gourdet, ce résultat signifie qu’on ne peut pas attendre de "rendement morphologique" à court terme.

En fin de CE1, cette autre dictée a été proposée : « En été, les salades vertes poussent dans les jardins. Les jeunes canetons picorent le blé avec la poule noire.». Les marques du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes ont été évaluées.  21% des élèves marquent les pluriels des noms sans erreur, 8% accordent les adjectifs sans erreur, 6% marquent les pluriels des verbes sans erreur. Ces chiffres indiquent qu'il faut du temps à un élève pour gérer le pluriel. 

Étude de la langue et performances en lecture et écriture

La recherche Lire-Écrire a également montré que l'enseignement de l'étude de la langue a un impact positif sur le lire-écrire :

• Le lexique a un impact positif sur le code, la compréhension et l’écriture.
• La syntaxe a un impact positif sur l’écriture.
• La morphologie a un impact positif sur la compréhension et l’écriture.  

L'impact positif du temps consacré à l’étude de la langue sur les performance en lecture-écriture est d’autant plus fort que les élèves sont faibles.

Au-delà de cet effet temps, deux autres éléments ont été observées dans les pratiques enseignantes: la façon dont l'enseignant construit le savoir sur la langue (comme par exemple la marque du pluriel dans le groupe nominal)  et la circulation de la parole. 

Patrice Gourdet distingue deux types de transmission du savoir sur la langue:

- une transmission réflexive, qui s'appuie sur une vigilance métalinguistique de l'enseignant qui, par son questionnement , fait réfléchir les élèves sur la langue (Pourquoi y-a-t-il un "s"?);

- une transmission non réflexive, avec peu de tissage de la part de l'enseignant qui valide ou invalide les réponses des élèves.

Concernant la circulation de la parole, il différencie : circulation transitive (circulation de la parole entre élèves) et circulation intransitive (majorité d'échanges directs entre le maitre et chaque élève).

Si on croise ces deux focales, on observe les tendances suivantes : les classes où la transmission est réflexive et transitive sont des classes plus efficaces dans l'apprentissage du lire-écrire alors que les classes où la transmission est non réflexive et intransitive obtiennent les moins bons résultats.

Perspective pour la formation des enseignants

En conclusion, le temps consacré à l’étude de la langue a un effet significatif et positif sur les résultats des élèves en lecture et écriture. Le temps consacré à la morphologie grammaticale a un effet significatif et positif en compréhension et en écriture (avec un palier de 90 minutes par semaine environ) et le temps consacré à la syntaxe a un effet significatif et positif en écriture.

Parallèlement, les enseignants de CP au sein des classes les plus performantes proposent avant tout un rapport à la langue plus réflexif. Pour Patrice Gourdet, faire réfléchir les élèves sur la langue demande à l’enseignant d'être lui-même dans une posture réflexive vis à vis de la langue. Telle est la piste suivie par ce groupe pluri-catégoriel pour construire des scénarios de formation.