Pierre-Yves Bernard, maître de conférence en Sciences de l’éducation à l’université de Nantes[1] nous propose dans ce Que sais je ? une mise au point des recherches sur le décrochage scolaire. Très actualisée sur les différentes théories sur le décrochage et leurs variations, elle montre aussi les enjeux, notamment politiques, de la question, sans pour autant se situer sur le terrain des réponses concrètes.

La préoccupation des Etats européens et de la France depuis le sommet de Lisbonne en 2000 a permis l’institutionnalisation du terme décrochage. Or ce terme est problématique. En France la loi de 2009 définit le décrocheur comme une sortie sans qualification, mais c’est seulement dans un décret de 2010 que ce niveau de qualification est défini (baccalauréat ou diplôme professionnel de niveau I ou IV). Ce terme a remplacé celui de déscolarisation. Mais on peut faire une distinction entre la déscolarisation qui concernerait les moins de 16 ans, avec encore une obligation scolaire, et le décrochage synonyme de sortie de l’école sans diplôme. Le concept soulève en effet trois critiques :

• il stigmatise une population (Bertrand Geay, « Du "cancre" au "sauvageon" », Actes de la recherche en sciences sociales, Vol. 149, septembre 2003, pp. 21-31.) ;

• il simplifie des réalités diverses ;

• il s’intéresse davantage aux conséquences qu’aux causes (Françoise Oeuvrard, Dominique Glasman, et Collectif, La déscolarisation, La Dispute, 2004,  nelle éd 2011, 315 p.)

Au-delà de ces critiques le décrochage scolaire pose en lui même des problèmes conceptuels sur ce dont il s’agit : un acte ou un processus, un problème social ou une catégorie institutionnelle ?

On distingue quatre approches du décrochage en France :

• le décrochage comme situation : la scolarité est inachevée. Dans ce cas, le décrochage est lié aux normes relatives au niveau de qualification attendu par la loi et les normes sociales. Elle ne fait pas la distinction entre « décrochage volontaire » et exclusion. Cette approche permet cependant une analyse statistique.

• Le décrochage comme processus : le décrocheur « de l’intérieur » est physiquement présent mais qu’il n’investit plus les apprentissages. Cette approche insiste sur le fait que le phénomène prend racine tôt dans le primaire. (Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex Apprendre : ces malentendus qui font la différence”, Jean-Pierre Terrail (dir.), La scolarisation de la France. Critique de l’état des lieux, Paris, Éd. La Dispute, 1997, p.105-122. ; Stéphane Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire: élèves en difficulté et dispositifs pédagogiques, La Dispute, 2007, 215 p.)

• le décrochage comme construction politique correspond à l’émergence d’un nouveau champ d’intervention dans le monde scolaire  comme le montre l’américain Sherman Dorn (Creating the Dropout: An Institutional and Social History of School Failure, Greenwood Press, 1996)

• Le décrochage comme étiquetage : « les décrocheurs » (Bertrand Ravon, L’échec scolaire. histoire d’un problème public, In Press, 2000)

Pour Pierre-Yves Bernard, si le décrochage est une construction sociale ambiguë, cela n'empêche pas de s’y intéresser, à condition de comprendre comment le décrochage est devenu un problème public.

Il faut en effet prendre la mesure du paradoxe suivant : si les sorties sans qualification diminuent sur le long terme, elles sont actuellement plus visibles du fait de la faible employabilité des « sans diplômes »  dans un marché qui fait de moins en moins de place aux emplois à faible valeur ajoutée

Conséquence logique, le décrochage a d’abord été étudié aux Etats-Unis, les recherches sur le High school dropout débutant dans les années 60 avec la fin du plein emploi dans ce pays. La volonté d’avoir une common school qui intègre les minorités a eu comme conséquence de stigmatiser les décrocheurs. Dans un contexte nord-américain aux obligations scolaires différentes, la définition retenue aux États-Unis est la suivante : est considéré comme décrocheur tout individu qui n’a pas fini ses études secondaires (généralement la certification GED). Ainsi, le chercheur américain Gary Natriello a défini le décrocheur comme « celui qui échoue à suivre l'école jusqu'au point d'achèvement défini par des normes locales » de plus en plus élevées (Gary Natreillo « dropout », Encyclopedia of éducation, New-York, Mac Millan, 2003, p.1662). Le décrochage est devenu un sujet récurrent du débat américain dans les années 80 et 2000, notamment avec, en 1983, le rapport Nation at Risk, qui préconise la hausse des exigences scolaires et l’allongement de la scolarité obligatoire. Ces préoccupations américaines sont arrivées plus tard en France, d’abord sous l’influence de l’Union européenne, notamment avec la publication du Livre blanc Enseigner et apprendre, à l’initiative de la commissaire européenne Edith Cresson, en 1995, dont la création des écoles de la deuxième chance en France est un des aboutissements. En 2000, le sommet de Lisbonne sur le devenir de l’économie de la connaissance fixe l’objectif d’une généralisation du secondaire et d’une réduction des sorties précoces, tout en se prononçant pour une redéfinition des curricula dont PISA sera une illustration.

Ces objectifs européens ont favorisé en France le passage de la notion de non qualification à celle de décrochage. En effet, étaient uniquement considérés comme non qualifiés les personnes qui sortaient du système avant la fin du collège ; celles qui avaient suivi une formation professionnelle sans toutefois obtenir de diplôme étaient néanmoins considérées comme qualifiées. En 2004, l’adoption de la nomenclature CITE (Classification Internationale Type Enseignement) permet de montrer qu’en France 17% des sortants du système scolaire sont sans diplôme.

Entre-temps, la France a mis en place un certain nombre de dispositifs contre le décrochage avec les Missions locales en 1981, mais ces dispositifs sont plus orientés vers l’emploi que vers l’école. Suite au colloque sur les lycéens décrocheurs à l’Ecole Normale Supérieure en 1998[2], Ségolène Royal met en place le programme NouvelleS chanceS, mais ce dispositif se heurte au paradoxe du décrochage qui diminue mais qui est plus visible. Ainsi, en France, le décrochage baisse depuis 30 ans, même si cette baisse s’est ralentie depuis 1995.

Comme le montre le graphique ci-dessous, le nombre de décrocheurs a diminué de 7,5% entre 2000 et 2009

En fait le décrochage est plus visible car les normes ont évolué. Le cadre juridique d’abord, avec l’allongement de la scolarité obligatoire de 12 ans avec les lois Jules Ferry, 14 ans sous Jean Zay en 1936, jusqu’à 16 ans en 1959. La norme quant au diplôme de fin de scolarité a également évolué ; si le baccalauréat est longtemps resté sous un seuil de réussite inférieur à 50%, l’absence de diplôme est désormais devenue un handicap social. Pour autant, les décrocheurs, plus « visibles » ne sont pas des « déviants », ce sont dans la plupart des cas des élèves en difficulté, mais pas forcément avec des problèmes de comportement.

Ce constat impose de s’interroger sur les liens entre la question scolaire et la question sociale et d’avoir une approche par facteurs de risque. Le premier facteur est l’âge car le risque augmente avec l’âge et le redoublement (grade retention). Le genre est le deuxième facteur puisque les décrocheurs sont très majoritairement des garçons (20% des garçons sont des décrocheurs alors que seules 15% des filles sont des décrocheuses). L’appartenance à une minorité ethnique est un autre facteur très visible aux États-Unis où les élèves blancs décrochent moins que les noirs qui décrochent eux mêmes moins que les hispaniques. L’influence du milieu socio-économique fait débat, elle serait assez faible selon certaines études (Jean-Paul Caille, « Qui sort sans qualification du système éducatif ? », Note d’information, Bureau des études statistiques sur l'enseignement scolaire, 1999, 19 p.) importante selon d’autres (Caroline Coudrin, « Devenir des élèves neuf ans après leur entrée en sixième », Note d’information, Bureau des études statistiques sur l'enseignement scolaire, 2006, 6 p.). En fait, c’est surtout le niveau de qualification de la mère qui joue un rôle. La structure de la famille  est également déterminante car un élève d’une famille monoparentale ou recomposée a plus de risque de décrochage. Enfin l’orientation psychosociale des individus rentre en jeu, l’agressivité ou les états dépressifs favorisant le décrochage (Catherine Blaya, Décrochages scolaires l’école en difficulté, De Boeck, 2010, 192 p.).

A ces facteurs individuels il faut ajouter des facteurs proprement scolaires comme le taux redoublement, la proportion de faibles résultats au test d’entrée en 6e. L’environnement scolaire est un autre facteur d’impact sur le processus de décrochage. Celui-ci diminue dans les établissements qui mettent l’accent sur les disciplines scolaires. La taille joue  aussi un rôle : le risque de décrochage est moins important dans les petits établissements ; l’effet-établissement peut donc atténuer les effets du milieu social.

L’auteur analyse ensuite le processus de décrochage en trois temps. Le premier est celui des difficultés scolaires précoces, le second celui des difficultés scolaires qui se transforment en rejet de l’école. Cette étape est d’autant plus prégnante pour les établissements scolarisant en majorité des élèves en difficulté, elle se traduit également par une gestion de la situation de classe qui se centre sur la question de la discipline et du maintien de l'ordre, au détriment de l'activité d'apprentissage, ce qui renforce encore les inégalités scolaires. Enfin le troisième temps est celui du décrochage hors les murs. L’auteur insiste sur le fait que contrairement à la vision sécuritaire qui veut que les décrocheurs se retrouvent en bande dans la rue, les décrocheurs restent seuls chez eux la plupart du temps.

En reprenant les travaux du canadien Janosz (Michel Janosz, Marc Le Blanc, Bernard Boulerice, et Richard E. Tremblay, « Predicting different types of school dropouts: A typological approach with two longitudinal samples » Journal of Educational Psychology, 2000, vol. 92, n°1, p. 171‑190.) on peut distinguer quatre types de décrocheurs :

• les décrocheurs discrets (quiet dropouts)
• les décrocheurs désengagés (disengaged dropouts)
• les décrocheurs sous-performants (low-achiever dropouts)
• les décrocheurs inadaptés (maladjusted dropouts)

Les décrocheurs discrets et décrocheurs inadaptés sont les plus nombreux.

Après un nouveau chapitre (III) aride sur les théories du décrochage, l’auteur s’interroge dans un dernier chapitre sur les politiques éducatives face au décrochage scolaire. Il évoque la possibilité d’actions préventives structurelles telles que la gratuité ou l’extension de la période de scolarité obligatoire, comme c’est le cas dans plusieurs pays, dont le Royaume Uni, qui ont allongé la durée obligatoire jusqu’à 18 ans. P -Y. Bernard décrit ensuite des actions préventives spécifiques centrées sur des établissements ou des individus. Ce fut le cas des ZEP en France mais le bilan de ces actions reste mitigé sur le point suivant : il n’y aucun effet significatif sur la sortie sans diplôme du dispositif ZEP (Roland Bénabou, Francis Kramarz et Corinne Prost. « Zones d’éducation prioritaire: quels moyens pour quels résultats ? Une évaluation sur la période 1982-1992 », Economie et Statistique, INSEE n° 380, septembre 2005, 31 p.). Autre action possible : faire des classes spécifiques (classe relais …) mais les élèves intégrés dans ces classes, en France, ont une plus forte probabilité de sortir sans qualification que ceux ayant les mêmes caractéristiques, et restant dans des classes « normales »  (cf Caille op.cit 1999). Les évaluations réalisées aux Etats-Unis montrent que pour que ces programmes alternatifs aient un effet positif ils doivent comporter  un certain nombre de caractéristiques : un environnement d’apprentissage rassurant, une équipe investie et aidante, assumant la responsabilité de la réussite ou de l’échec des élèves, une culture scolaire qui encourage la prise de risque, l’autonomie et la collégialité  professionnelle, une structure scolaire qui fournisse un fort taux d’encadrement des élèves et des classes de faibles effectifs pour encourager l’engagement personnel de l’élève (Russell W. Rumberger, Dropping Out: Why Students Drop Out of High School and What Can Be Done About It, Harvard University Press, 2011). Il existe ensuite des possibilités d’actions réparatrices spécifiques avec un retour en formation et la recherche d’un emploi, comme les missions d’insertion en France, mais ces dispositifs sont en tension entre reprise d’études et recherche d’emploi (Pierre-Yves Bernard et Christophe Michaut, « La place de la certification dans le traitement du décrochage scolaire L’exemple de la Mission générale d’insertion de l’Éducation nationale », Education et sociétés, 2009, vol. 24, n°2, p. 127.). Enfin il peut y avoir des actions réparatrices structurelles comme celle de la formation continue et celles qui concernent le marché de l’emploi, le problème étant de mesurer l’impact de telles mesures sur le décrochage.

Cet ouvrage a été accueilli favorablement (Compte rendu de Dominique Glasman dans, Education et sociétés, 2012, vol. 29, n°1, p. 193.) car en définitive, Pierre-Yves Bernard montre bien (trop ?) que le décrochage est un problème complexe tant au niveau conceptuel que théorique. Il montre avec pertinence le paradoxe d’un décrochage qui a diminué mais qui est de plus en plus visible. Mais il montre aussi qu’il reste un taux de décrochage qui cesse de diminuer. Cette complexité explique la difficulté, que l’auteur a depuis rappelé dans sa contribution à la refondation de l’école, d’élaboration des politiques contre le décrochage car la question centrale reste, comme le pose l’auteur au détour d’une page : que doit-on penser d'une action offrant une solution à des jeunes en situation de décrochage tout en permettant au système de fonctionner sur la base de l'élimination d'une partie des élèves ?