Piloter en education prioritaire : Quelles collaborations, pour quelles priorités ?

Contexte

Alors que le ministère de l’Éducation nationale, à la suite des assises de l’automne 2013, vient de présenter son plan de refondation de l’Éducation prioritaire, de nombreuses questions se posent quant à sa mise en œuvre :

Quel pilotage institutionnel au niveau académique et départemental ? Quelles sont les spécificités et les tensions du travail des pilotes en Éducation Prioritaire ? Comment s’inscrire, à chaque niveau, dans la « relance » de l’Éducation Prioritaire ? Comment concilier logique d’établissement et logique de réseau (entre écoles, collèges voire lycées) ? Sur quelles priorités construire un pilotage partagé au niveau local ? Comment rendre efficient le travail inter-métiers ? En lien avec la Politique de la Ville, quelles coopérations construire entre les institutions au niveau local, mais aussi au niveau départemental et académique ? 

La formation, organisée par le centre Alain-Savary, a été l’occasion de faire le point sur les différents travaux de recherche, en les croisant avec les expériences de terrain, pour dégager des pistes de réflexions et d’actions pour les pilotes (correspondants académiques, IA-IPR, CAREP, DASEN, IEN, chefs d'établissements) et les métiers intermédiaires de l’Éducation Prioritaire (coordonnateurs des réseaux, conseillers pédagogiques, enseignants surnuméraires, coordonnateurs de cycle et de niveau), au moment où vont se mettre en œuvre la refonte de la Politique de la Ville, de l'Éducation Prioritaire et des politiques d'intégration.

Marc Bablet, chef du bureau de l’Education prioritaire à la DGESCO : 

"Soutenir et accompagner, pour développer la confiance"

(vidéo 3 min)

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Dans le cadre de la Modernisation de l’Action Publique (MAP), une réflexion de plusieurs mois vient d'avoir lieu. Au cours de l'histoire des l'EP, malgré les différentes relances, les écarts, entre les résultats scolaires des élèves de l’Éducation prioritaire et les autres ne sont pas réduits. Les rapports PISA et ceux de l’OCDE ont montré que la France ne dépense pas assez et de manière pas assez efficace pour l’Éducation prioritaire. Ceux de l’Inspection générale (Moisan-Simon 1997 et Armand-Gilles 2006) ont notamment précisé la centration nécessaire sur l'ordinaire de la classe. Dans les derniers mois, les acteurs de terrain ont fait remonter leur parole « d’expérience et souvent d’expertise ».

"Refonder c’est donner un objectif clair car, comme l’ont montré les travaux de Frandji et Rochex, explique Marc Bablet, les glissements de sens, les diversités d’objectifs au cours des dernières années se sont superposés. Pour la première fois, cette ambition est inscrite dans la loi, et non dans des circulaires. Cette refondation passe par trois axes de travail :

• Des élèves accompagnés dans leurs apprentissages et dans la construction de leur parcours scolaire
• Des équipes éducatives formées, stables et soutenues
• Un cadre propice aux apprentissages

Mais pour réussir, les ministres ont exprimé la confiance dans l’exigence des personnels. "Au delà des écrits, il faut de l’exemplarité sinon comment inviter les enseignants à travailler en équipe si les pilotes ne travaillent en équipe ? Évitons les évaluations hâtives et la condescendance qui est l’opposé de la bienveillance..."

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Patrick Rayou (Paris 8) : difficultés des élèves, difficultés des enseignants en éducation prioritaire : quels leviers ?

Pour Patrick Rayou, nombre d'élèves de l'EP élèves jugent l’école par le prisme de la justice, et peuvent avoir le sentiment d'être victime d’inégalités. Il précise le concept de "malentendu socio-cognitif" avancé par ESCOL et Paris 8, notamment lorsqu'enseignants, élèves et parents comprennent différemment le sens des tâches et obligations liées à la norme scolaire, nécessairement différentes de celles de la maison. « S’il existe l’Ecole c’est parce que la vie n’en n’est pas une » reprend-t-il en précisant que l’école prépare à la « vraie vie » sans être la « vraie vie ». 

Voir la vidéo 1 de Patrick Rayou

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Côté enseignants, Patrick Rayou insiste sur l'écart entre l'identité biographique (bon élève recruté sur des savoirs académiques) et identité relationnelle (il est vu par les élèves comme un prescripteur). Il peut exister un divorce entre le métier idéal et le métier réel. Les enseignants sont alors en souffrance (cf les travaux de F. Lantheaume) si la seule perspective possible est d'être affecté dans des établissements moins difficiles.

Voir la vidéo 2 de Patrick Rayou

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Le travail des élèves est donc un objet essentiel, sans lequel aucun apprentissage ne peut avoir lieu. Mais pour être possible, les activités d'enseignement doivent articuler une dimension de transmission des savoirs et de la culture, l'outillage du cognitif et du langagier tout en se préoccupant des dimensions identitaires des élèves. Si ces activités sont trop séparées (notamment avec des dispositifs visant à externaliser certains aspects de contenu ou de méthode hors la classe) le risque est grand que l'Ecole ne puisse jouer son rôle de transmission.

Voir la vidéo 3 de Patrick Rayou 

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La formation des enseignants lui semble donc un levier tout à fait important. Parmi les pistes selon lui fécondes, le travail au sein de l'établissement, à partir des pratiques ordinaires, lui parait une perspective particulièrement pertinente, sous réserve que soient créées les conditions d'une articulation entre les questions didactiques et l'analyse des gestes professionnelles.

Voir la vidéo 4 de Patrick Rayou

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 Ecouter l'ensemble de l'intervention a distance de Patrick Rayou (1h10 min)

Elisabeth Bautier (ESCOL- PARIS 8) :  "Le rôle du langage pour passer des savoirs du quotidien à ceux de l'Ecole". 

Elisabeth Bautier montre, à travers une page de manuel, l’hétérogénéité des savoirs et de leur présentation, conséquence d'une élévation souvent invisible des exigences à l’école. La complexité du message, la difficulté à identifier le contenu de savoir, la confusion avec les "éducation à" peuvent brouiller le message, notamment pour les élèves et familles de milieux populaires.

Pour elle, ce qui fait la différence entre les élèves des milieux populaires et les autres n’est pas tant la maîtrise du langage mais son utilisation dans le cadre scolaire. L’utilisation différente produit des différences qualitatives. "Il faut se dépendre de l’idée d’un vocabulaire pauvre des enfants de milieux populaires. Comme des personnes à la sortie d’un cinéma la conversation peut être de plusieurs niveaux et certaines familles sont plutôt sur la partie explicative du langage, où le langage est centré sur les faits et un langage qui renvoie à un contexte et des expériences". 

La question est donc moins celle de du savoir lire, même s’il y a des différences (ainsi l’étude a dû comparer une classe de CE1 de milieu favorisé avec une classe de CM1 de milieu favorisé), que la question du comment lire. Souvent, les enfants de milieux populaires lisent de façon segmentée, lisent des injonctions plus que de savoirs, priorisent les images et n’utilisent pas le vocabulaire des textes pour leurs réponses. Il s'agit donc alors de savoir comment aider ces élèves à passer à la généralisation. D'où sa recommandation d'attirer l'attention des enseignants sur les différents registres d'utilisation des échanges oraux dans la classe...

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Ecouter l'intervention d’Élisabeth Bautier (57 min) 

Ecouter les échanges avec Élisabeth Bautier (21 min)

Voir le diaporama d’Élisabeth Bautier

Lire le compte rendu de l'intervention d'Elisabeth Gautier sur le même sujet aux 6eme rencontres du GFEN

Des témoignages d'acteurs

Fabienne Vieille-Marchiset, conseillère pédagogique, et Coralie Alix, secrétaire de réseau (Besançon Planoise) témoignent de l'expérience de leur groupe de recherche-action. Lire leur témoignage

Voir la vidéo (24 min) :

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Marie-Claire Rérole, chef d’établissement du collège Gérard Philippe (Paris), a témoigné sur "comment dynamiser un réseau d’éducation prioritaire, quelques questions délicates". Le réseau ne fonctionnait qu’avec deux réunions par an et un antagonisme fort entre le collège et le primaire, le chef d’établissement et l’ien. Au collège il y avait des postes au profil mais peu de candidats et donc il y avait beaucoup de contractuels. Le travail a commencé avec une réflexion sur l’évaluation par compétence aidé par le chercheur Bernard Rey. Ce travail a eu un impact sur la pédagogie au collège et une forte hausse du taux réussite au brevet. Dans le même temps il y a mise en place d’un dispositif contre le décrochage.

Ecouter le témoignage de Fabienne Vieille-Marchiset et Coralie Alix et celui de Marie Claire Rerole (1H16 min)

Piloter un réseau à partir des problèmes de métier : "apprenance" à Valence

Sylvain Joly (IEN chargé de mission Education Prioritaire DSDEN de la Drôme), Salvator Pace (chargé de mission Politique de la ville DSDEN de la Drôme), Séverine Thiboud (professeur de lettres et coordonnatrice RRS), Stéphanie Astier (PE et coordo RRS), Laurent Sautart (conseiller pédagogique) et  Serge Bessed (directeur d’école RRS)  présentent le projet Apprenance.

L’équipe s’est aidée des travaux de l’Ifé (Néopass, chaire UNESCO…) sur le travail enseignant, avec l'aide de Marc Prouchet, formateur au Centre Delay, et a proposé une réflexion aux enseignants du 1er et second degré autour des difficultés du métier, dans le but de développer une analyse exigeante de la nature des difficultés des élèves. Les différents métiers présents à la tribune témoignent à la fois de l'augmentation du plaisir d’enseigner, mais aussi un recul de l’absentéisme et une hausse des résultats scolaires.

Voir la vidéo sur le projet Apprenance (1h39min):

Ecouter les interventions sur le projet Apprenance (55 min)

Voir le diaporama sur le projet Apprenance

Travailler ensemble en primaire : l'Ecole Oran mise sur la coopération entre enseignants

Aude Delatouche, professeur des écoles spécialisée option E, fait partager son expérience et ses réflexions sur « Collaborer avec les autres métiers ». L’école Oran (Paris 18e) classée REP+, compte 8 classes, plus un enseignant "Plus de Maître que de Classes". L’équipe de l’école a construit depuis plusieurs années un engagement partagé au service ambitieux des élèves autour de plusieurs priorités : 

• engagement partagé : l'équipe se met en marche quand chaque acteur joue son rôle dans le groupe, dans la concertation, enseignants et personnels de service de l'école
• démarche de résolution de problème : inventaire des savoirs d'expérience, recherche d'appuis théoriques, plan d'action et critères de réussite
• organisation des savoirs : mettre en système les savoirs acquis, dans une organisation type cartes mentales et en organisant autant que possible la formation
• coopération bienveillante, active et jamais acquise, dans le but d’améliorer le climat scolaire et de prévenir les conflits.

Plusieurs dispositifs y contribuent, notamment l'aménagement du temps de l'enfant, un dispositif d’évaluation partagé des pratiques pour mieux faire réussir les élèves, et plus récemment le "plus de maitres que de classes".

Voir l'intervention d'Aude Delatouche (35 min) : 

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 Ecouter l'intervention d'Aude Delatouche (29 min)

Véronique Laforets, sociologue, et Stéphane Kus, centre Alain-Savary : « La coopération inter-institutionnelle en éducation sur les territoires prioritaires, quelles tensions entre logique des dispositifs et logiques des institutions ? »

Témoignage de Stéphane Kus : remettre les problèmes du droit commun au centre de la coopération

15 ans d’expérience professionnelle comme enseignant puis comme coordonnateur en Education Prioritaire dans une commune de 40 000 habitants de la banlieue Est de Lyon amène à poser un certain nombre de questions sur la structuration du champ éducatif sur un territoire, questions qui à chaque fois se jouent dans les rapports entre institutions à la fois dans le « droit commun » et dans les dispositifs spécifiques.

La première de ces questions est celle de la ségrégation, à la fois sociale mais aussi ethno-raciale. On a tendance à dire que la ségrégation dans le champ éducatif est simplement l’effet de la ségrégation dans l’habitat. C’est oublier que la sectorisation scolaire (compétence du maire) peut ou non la renforcer. D’autres politiques publiques peuvent elles-aussi avoir un impact sur le mélange des publics : pratiques tarifaires des cantines (tarif unique ou quotient familial) relevant de la municipalité pour le 1er degré, du Conseil Général pour le second ; choix de la manière de constituer les classes (classes de niveaux plus ou moins déguisées par le jeu des options, ou classes hétérogènes ?). La ségrégation qui touche les publics de l’école est avant tout le résultat de différents choix (ou non-choix…) politiques qui concernent les responsables de chaque institution qui gère un bout de la « chose scolaire ». Mais quel lieu, quel instance partagée entre les pilotes permettrait de questionner cette gestion ordinaire du point de vue de l’égalité qui devrait être en théorie la norme centrale de l’action publique ?

Trop souvent la question partenariale ne se pose que dans des dispositifs spécifiques (CEL, CLAS, CEJ, volet éducatif du CUCS, RRS, PRE, CLSPD, ASV…), souvent porté chacun par un service différent, sans toujours beaucoup de transversalité, et que les « partenaires » investissent à la mesure des financements qu’ils permettent d’obtenir sur tel ou tel action. Pour pallier ce cloisonnement, cette logique de « guichet », pour construire une réflexion transversale qui éclaircisse les problèmes publics sur lesquels devrait agir une politique publique, les coordonnateurs des différents dispositifs de la commune ont fait le choix de réfléchir ensemble dans une « coordination des coordonnateurs », instance plus ou moins reconnue par les responsables hiérarchiques. Au-delà du partage d’information sur les objectifs et fonctionnement de chacun des dispositifs, cela nous a permis de bâtir un diagnostic des problèmes qui se posent localement dans le champs éducatif, en réfléchissant à la fois aux différentes tranches d’âge, aux difficultés des enfants mais aussi à celles des parents et des professionnels. 

Il a ensuite été proposé au comité de pilotage du PRE (lieu où la dynamique partenariale était la plus opérationnelle) de constituer 3 groupes de réflexion autour de thématiques qui nous semblaient prioritaire (accompagnement à la scolarité, parentalité, prévention du décrochage) afin de construire progressivement une représentation partagée par les responsables et les techniciens, en amont des dispositifs, des questions vives auxquelles était confronté le territoire du point de vue de l’éducation. Si le chantier de la parentalité n’a pu être ouvert que plusieurs années plus tard, les 2 autres groupes ont vu le jour. Celui sur le décrochage s’est très vite centrer sur un objet opérationnel : concevoir un dispositif d’accueil des collégiens exclus temporairement, ce qui a pu générer un certain nombre de tensions et de conflits, faute d’avoir mis sur la table les représentations sur ce que devait être un tel lieu et surtout sur les processus qui amenaient les collèges à exclure les élèves. Quant à celui sur l’accompagnement à la scolarité, il a pu bénéficier de l’engagement des responsables de l’Education Nationale (IEN et principaux des trois collèges de la ville) qui ont tout de suite mis sur la table la problème d’une pratique scolaire discriminante, les devoirs à la maison, qui externalise la question du travail personnel et instrumentalise les dispositifs d’accompagnement à la scolarité pour une simple « aide aux devoirs ». Le travail de ce groupe a permis à la fois de mettre en place un programme de formation pluriannuel à destination des enseignants des 1er et second degrés autour de « l’apprentissage du travail personnel », mais aussi de concevoir un projet local d’accompagnement à la scolarité qui se fixe des objectifs de transformation des pratiques professionnelles à la fois dans l’école et hors l’école pour œuvrer à une meilleure réussite de tous les enfants.

Pour conclure, la réussite de ce groupe de réflexion tient en grande partie au fait qu’il a centré son objet de travail sur un problème et qu’il a pu peu à peu faire sortir chacun des préjugés et constats de sens commun, en s’outillant par les travaux de recherche qui analysent l’interaction entre les enfants et les familles des milieux populaires et les pratiques scolaires .

Véronique Laforets, les dispositifs peuvent-ils aider les institutions à s'adapter aux problèmes qu'elles rencontrent ?

Voir le texte intégral de son intervention

D’un point de vue sociologique, qu'est-ce qu'une institution et qu'est-ce qu'un dispositif ? 

Une institution se définit par un programme institutionnel complètement intégré par l'ensemble des personnels et usagés et qui n'a pas besoin d'être explicité.Mais quand le programme n'est plus reconnu, l'institution est mise en difficulté et à  tendance à externaliser ce qu'elle n'arrive plus à traiter. Concernant l'école, ce programme institutionnel, la transmission des savoirs a longtemps régulé son fonctionnement, mais aujourd'hui ça se distend voire ça se disloque dans certains endroits, des enseignants se sentent en grande insécurité le lieu de travail parce que l’institution scolaire a du mal à tenir sa promesse d'un lieu d'émancipation pour tous et qui ne dit pas qu'il fait de la ségrégation voire qu'il produit des inégalités. Tantôt on s'en prend aux enseignants ou aux familles, le programme est tellement affaibli que la transmission des savoirs n'est plus une priorité. Du côté des familles les conditions socioéconomiques affaiblissent l'institution de la famille. Les institutions ont de plus en plus de mal d'instituer du bien commun. Du coup le système se crispe sur et les règlements et les normes. 

Les dispositifs, eux, ont été créés justement pour pallier aux difficultés de l'institution à affronter les problèmes auxquels elle est confronté (ex : ZEP dans l'éducation nationale). Le dispositif, qui doit être capable de faire face aux urgences, c'est un ajustement des normes pour mieux s'adapter au contexte, c'est hétérogène expérimental et fragile, sans corps professionnel attesté, avec des métiers flous qui bricolent pour s'adapter à l'environnement et au public. 

Par exemple, le dispositif de réussite éducative, n'a pas de programme en soi mais a pour mission d'être le dispositif qui peut permettre à l'enfant et sa famille de rester attachés à la société. Elle a pour mission de maintenir les enfants accrochés à l'institution scolaire. 

Ces dispositifs doivent permettre une reconfiguration des normes, une manière de faire perdurer les institutions en les questionnant. Mais le risque est que le dispositif se fabrique lui-même une clientèle et s'institutionnalise... Il faut donc être vigilant pour ne pas se superposer aux autres en faisant leur travail et en externalisant les publics. Il faut que les différents professionnels soient en lien entre eux. Si on veut qu'un partenariat fonctionne il faut qu'il se fasse sur le terrain, mais aussi à chacun des niveaux avec une concertation en amont avant de prendre des décisions. Il faut que ce soit partagé avant d'arriver sur le terrain et pouvoir faire acter, soutenir et reconnaître les choses pour ne pas sans cesse recommencer à chaque changement de personnes.

Ecouter l'intervention de Véronique Laforets et Stéphane Kus (1h05)

Ecouter les échanges (27 min)

Développer le travail collectif et le sentiment d'appartenance

témoignage de Patrick Vasse, Principal adjoint, collège le Breil (académie de Nantes)

Voir l'intervention de Patrick Vasse (36 min) :

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Ecouter le témoignage de Patrick Vasse (29 min)