Aller au contenu. | Aller à la navigation

Centre Alain Savary
Navigation
Vous êtes ici : Accueil / Métiers / Formateurs / La photographie adressée, comme méthode d'accès indirecte à l'expérience professionnelle

La photographie adressée, comme méthode d'accès indirecte à l'expérience professionnelle

Par Marie Gybely publié 28/05/2019 11:25, Dernière modification 13/07/2021 15:12
Christine Félix, Pierre-Alain Filippi et Jean-Claude Mouton, de l'Université d'Aix-Marseille, invités à la formation "Ramener le réel en formation" en décembre 2020, présentent un dispositif de formation à destination des enseignants stagiaires : "La photographie adressée". Cette méthode peut être utilisée par les formateurs pour plusieurs types de publics, et dans différents contextes, pour nourrir une analyse individuelle puis collective de situations professionnelles problématiques.

Principes théoriques

Cette présentation à trois voix, expose les principes théoriques et le cadre méthodologie qui sous-tendent le dispositif de formation, déployé dans le cadre de la formation initiale des enseignants stagiaires.player1

player1
1. Introduction : un exemple de photographie adressée
00 : 00
2. Promouvoir l'analyse du travail comme un instrument de formation 03 : 44
3. Le réel et le rapport au terrain 05: 30
4. Observer le travail 10 : 41

 

Introduction : un exemple de photographie adressée

Christine Félix explicite les cadres théoriques et méthodologiques de ce dispositif, en s'appuyant sur l'exemple de la photographie adressée par  Marie, enseignante stagiaire en classe de première, intitulée : "La perte de contrôle". 

 

Promouvoir l'analyse du travail comme un instrument de formation

L'efficacité de cette formation repose sur un postulat : la prise en compte du travail réel.

Il s'agit de déplier un problème posé par le travail réel, à la fois comme objet à comprendre et à transformer, mais aussi comme instrument de formation, afin d'accéder aux préoccupations des enseignants.

 

Le réel et le rapport au terrain

Cette approche par le travail réel réinterroge le rapport entre la recherche et le terrain, entendu comme "milieu de travail, associé à un milieu de recherche" selon Oddone, intégrant à la fois les connaissances issues de la gestion quotidienne, du travail et des connaissances conceptuelles. Cette définition du "milieu" redéfinit la posture du chercheur, qui doit se départir d'une position haute.

Ce rapport au milieu repose sur une entrée par les difficultés, dans la lignée du travail des ergonomes, afin de comprendre, simultanément et à travers la discussion et le dialogue, la nature des difficultés auxquelles les travailleurs font face, et les solutions qu'ils mettent en oeuvre.

Cette approche par le travail réel nécessite la prise en compte de la prescription qui peut devenir une ressource de formation, dès lors que l'on organise les conditions permettant de la rediscuter afin de la mettre à sa main et se l'approprier.

Travailler à partir du réel implique de la part du formateur de rester au plus près des préoccupations des enseignants et donc de s'affranchir de tout maîtriser, de tout anticiper, de tout savoir. Cela demande aux formateurs de développer des compétences de "l'étonnement" et d'accepter de travailler dans "une zone d'inconfort intellectuel " selon Schwartz.

Jean-Claude Mouton insiste sur la distinction entre le travail réel, le travail réalisé que l'on peut voir et le réel du travail, qui comprend ce que les gens n'arrivent pas à faire, ce qu'ils voudraient faire ou sont empêchés de faire. La photographie adressée permet d'accéder au réel du travail.

 

Observer le travail

Selon Pierre-Alain Filippi, puisque observer le travail est un geste professionnel pour tout enseignant et que l'action efficace est difficile à observer, le formateur doit se doter de moyens pour y accéder. Les méthodologies indirectes tels que la photographie adressée ou les entretiens d'autoconfrontation sont des méthodes d'accès à l'expérience vécue.

Pour former et armer les enseignants, surtout les débutants, aux inattendus du métier, Jean-Claude Mouton insiste sur l'importance de multiplier des situations réelles de travail à co-analyser.

De son point de vue, la formation par l'analyse du travail suppose qu'elle produise des connaissances, mais aussi que la formation change de statut pour être considérée comme un travail.

 

 

 

De la photographie adressée au poster

 Cette deuxième partie de l'exposé décrit les modalités et les enjeux des cinq phases du dispositif, tel que proposé en formation initiale des enseignants stagiaires à l'INSPE d'Aix-Marseille.player2

player2
1. Un exemple en formation initiale des enseignants stagiaires 00 : 00
2. De l'outil conceptuel à un outil de formation 02 : 15
3. Contexte 0 et 1 : la consigne et le choix de la photographie 04 : 45
4. Contexte 2 : autoconfrontation et adressage au collectif 06 : 07
5. Contexte 3 : temps d'écoute et d'écriture 12 : 10
6. Contexte 4 : le poster 13 : 15
7. Contexte 5 : Présentation des posters 18 : 09
8. Conclusion : les cinq phases 19 : 36

 

Un exemple en formation initiale des enseignants stagiaires

La photographie adressée s'inscrit dans une UE (Unité d'enseignement) de tronc commun : une trentaine d'heures proposées à 70 à 80 enseignants stagiaires de  parcours de formation différents, au troisième semestre, correspondant à la période où ils sont en situation d'alternance (à mi-temps en charge d'une classe).

Pour Pierre-Alain Filippi, la photographie est un moyen de faire émerger leurs préoccupations. La plupart des photographies adressées par les stagiaires illustrent des passages à risques auxquels ils sont confrontés lors des premières confrontations à la classe dont ils ont la responsabilité. L'exposition de ces difficultés, à priori ressenties comme personnelles, à leurs pairs permet aux stagiaires de se rendre compte qu'elles sont largement partagées et inhérentes au genre professionnel "l'usage débutant du genre professionnel"définit par Saujat.

 

De l'outil conceptuel à un outil de formation

Christine Félix présente un outil conceptuel construit à partir de références théoriques issues des courants historico-culturels (Vygotsky, Wallon). Ce cadre méthodologique postule que la multiplication des contextes et l'alternance des milieux sont susceptibles de "redoubler l'expérience", et ainsi de provoquer le développement de l'expérience individuelle et collective. Le développement est donc défini comme une transformation de ce qui a été vécu par le formé (dans son activité de travail), qui va lui faire gagner du "pouvoir d'agir" dans (et sur) son milieu de travail. Comme l'illustre la spirale, le développement n'est jamais figé, et est fait d'aller-retours et de ruptures.

Contexte 0 et 1 : la consigne et le choix de photographie

Les formateurs demandent aux stagiaires d'illustrer une difficulté rencontrée dans une situation de travail précisée et contextualisée, sans vouloir être exhaustif de toutes les difficultés. Au contexte 1, les stagiaires prennent et envoient leur photo titrée.

 

Contexte 2 : autoconfrontation et adressage au collectif

Le stagiaire qui expose sa photographie est autoconfronté par le formateur, tandis que le reste du groupe écoute. À l'issue de ce récit interprétatif, des échanges s'engagent afin de formuler des hypothèses sur les raisons qui ont poussé le stagiaire à faire "comme il a fait", à apporter des éléments d'analyses, de proposer des solutions ou des alternatives.

Le formateur met l'accent sur le détail de la situation, sur des phénomènes à priori négligeables, presque invisibles, indicibles. Il se doit alors d'être le garant du cadre, en créant un milieu de confiance permettant la controverse possible sur ce qui est exposé au jugement et à l'évaluation du collectif.

Ces échanges sont enregistrés et confiés au stagiaire.

 

Contexte 3 : temps d'écoute et d'écriture

 Le contexte 3 propose une nouvelle consigne : extraire et retranscrire des passages significatifs, les commenter pour les exposer au collectif. Ce travail de réécoute et d'écriture permet au formé de s'approprier et d'intégrer des éléments, de réévaluer ses choix énonciatifs, d'introduire de nouveaux angles de vue. Le langage n'est alors pas seulement un moyen d'expliquer, mais aussi un outil pour penser et agir. 

 

Contexte 4 : le poster, des difficultés du métier aux alternatives

Cette étape de formalisation de la pensée sous la forme d'un poster a été mise au point par Pierre-Alain Filippi. L'objectif est d'organiser, de structurer la progression des préoccupations jusqu'à la définition d'un objet de travail. Ce chemin doit prendre en compte la prescription, les échanges avec le collectif, les observations menées et des références qui viennent nourrir la réflexion.

Le témoignage de Vanessa rend compte de ce travail exigeant que demande l'explicitation de ce chemin parcouru au travers du poster.  

Un autre exemple de poster : Marie : "Perte de contrôle"

Contexte 5 : Présentation des posters

La présentation du poster aux pairs se fait, comme le souligne Pierre-Alain Filippi, dans une autre modalité d'organisation, puisqu'il ne rassemble cette fois que les stagiaires issus d'un même parcours de formation. 

 

Conclusion : les cinq phases alternant présentiel et à distance

Comme le rappelle Christine Félix, ce dispositif de formation totalement ancré dans un dispositif de recherche peut s'envisager selon un format hybride selon cinq phases alternant temps à distance et en présentiel.

Ces changements de contextes, de milieux et d'adresses contribuent au développement  de l'expérience des enseignants stagiaires, grâce aux prises de conscience successives. D'où la nécessité, selon Jean-Claude Mouton, d'un accompagnement soutenu des stagiaires et donc d'un dispositif qui ne peut s'envisager que sur du long terme.

 

 

 

Le point de vue d'enseignantes stagiaires sur le dispositif de formation

player3

player3
1. Exemple de Vanessa 00 : 00
2. Exemple de Marie 03 : 07

 

 

Exemple de Vanessa

Vanessa, enseignante stagiaire en moyenne section, exprime ce que le dispositif lui a apporté.

Elle fait part de ses doutes, au début du processus, puis de son étonnement sur les questions et les convergences de préoccupations que soulève sa situation au sein d'un groupe pourtant très hétérogène.

Le travail de réécoute des échanges lui a permis d'identifier des idées, des pistes et du soutien qu'elle qualifie de "très bénéfiques".

 

Exemple de Marie

Marie témoigne de son expérience du dispositif aux nouveaux stagiaires. 

Elle encourage les nouveaux enseignants stagiaires à se saisir de ce dispositif, qui offre selon elle la possibilité de se poser des questions et d'engager une vraie réflexion sur sa pratique et ce qui pose problème. Ces échanges entre enseignants débutants lui semblent permettre de construire des conseils plus adaptés, parce que plus en lien avec les situations concrètes vécues comme problématiques. C'est donc, selon Marie, un moyen de gagner en confiance et en efficacité.

 

 

 

En guise de conclusion

Si l’on ne veut pas en rester à des principes convenus sur ce qu’il faudrait faire pour que ça marche, cela nécessite quelques conditions particulières pour accéder aux impensés du métier d’enseignant et les rendre accessibles aux débutants :

1) Il ne suffit pas d’organiser des débats entre gens de métier pour que ça marche. Pas plus qu’il ne suffit de faire appel à des enseignants expérimentés pour régler la question de la transmission de l’expérience et repérer les impensés du métier, relevant du difficile à faire et à dire. 

2) Il faut s’y prendre à plusieurs, à plusieurs reprises et dans plusieurs circonstances pour amener les formés à revivre des expériences vécues dont ils puissent envisager la transformation, grâce au développement de la co-analyse dont elles font l’objet au fil de ces différents contextes 

3) Il faut organiser un milieu où on se donne pour objectif et moyen « le souci du détail », « le souci de l’acte » où l’espace du réel est respecté dans l’organisation, où s’éprouve le plaisir résultant du fait que le métier redevient un objet de controverse, de pensée et d’interlocution au sein d’un collectif qui accueille, exige et reconnaît.

4) il faut qu’il y ait un encadrement qui encourage ce travail d’organisation vital pour les professionnels -qu’ils soient débutants ou non-, attestant, notamment, « que ce qui ne marche pas, c’est intéressant pour trouver des idées nouvelles pour que ça marche » ! (Clot, 2007). Il s’agit là de définir une « zone de construction quotidienne de qualité, comme intermédiaire entre le projet et l’exécution [en stimulant] un processus certes plus lent mais continu, moins étonnant mais plus durable qu’un processus fondé sur la seule innovation technologique ou sur l’acquisition de modèles extérieurs » (Rè, 2006, pp. 55-56)

5) En d’autres termes, il ne suffit pas de libérer des lieux et des temps de collaboration entre professionnels, en pensant naïvement qu’il suffit d’analyser les savoir-faire des enseignants et de les transformer en règles efficaces pour les former à faire face aux nouvelles difficultés que le métier rencontre. 

6) Cela suppose de rompre avec l’idée que « le travail peut être objectivé totalement ou partiellement dans des règles ou des dispositifs qui s’imposent plus ou moins rigoureusement aux sujets » (Terssac, 2011, p. 99), pour adopter le point de vue selon lequel « travailler » : ce n’est pas appliquer des procédures pour réparer, mais réparer des procédures pour travailler.

 

Bibliographie

 

Amigues, R. (2009). Le travail enseignant : prescriptions et dimensions collectives de l’activité. Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, (42,2), 11-16.

Caroly, S. & Clot, Y,.(2004). Du travail collectif au collectif de travail : développer des stratégies d'expérience. In: Formation Emploi, 8,43-55.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris: PUF.

Clot, Y. (2007). De l'analyse des pratiques au développement des métiers. Éducation & didactique, 1, 83-93. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.106 

Felix, C. & Mouton, JC. (2018). La photographie adressée, comme méthode indirecte d’accès à l’expérience du professionnel. In R. Becerril Ortega, S. Flandi, C. Vidal-Gomel (Eds.), Faire émerger le réel du travail et concevoir la formation, autour des enjeux de l’analyse de l’activité des adultes, Revue TransFormation, 18(2018)- mise en ligne https://pulp.univ-lille1.fr/index.php/TF/issue/view/22/showToc

Filippi, PA., Cairo-Crocco, M. & Félix, C. (2020). Observer le travail des formateurs intervenant en ESPE dans la professionnalisation des enseignants : le cas du dispositif de « tutorat partagé ». In JF. Marcel, T. Piot & C. Merini (Eds.), L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine (pp.101-121). 

Mouton, JC. & Felix, C. (2014). Le groupe d’appui pédagogique : une alternative dans la formation des enseignants. Diversité, 177, 42-49.

Oddone, I., Re, A., & Briante, G. (1981). Redécouvrir l’expérience ouvrière : Vers une autre psychologie du travail ? Paris : Editions sociales.

Rè, A. (2006). Apprendre des erreurs, apprendre du quotidien : deux approches actuelles pour une analyse collective de l’activité. Education permanente, 166, 49-57.

Saujat, F. (2004). Comment les enseignants débutants entrent dans le métier. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 1, 97–106.

Saujat, F. (2011). L’activité enseignante. In B. Maggi (dir.). Interpréter l’agir : un défi théorique (p. 241-257). Paris : PUF.

Schwartz (2000). Le paradigme ergologique ou un métier de philosophe. Toulouse : Octares.

Terssac, G. de (2011). Théorie du travail d’organisation. In B. Maggi (Ed.). Interpréter l’agir : un défi théorique (pp. 97-121). Paris : PUF, collection Le travail humain.

Vygotski, L. (1925/1994). La conscience comme problème de la psychologie du comportement (F. Seve. Trad.). Société Française, 50, 35-47.

Wallon, H. (1954). Les milieux, les groupes et la psychogénèse de l'enfant. Cahiers internationaux de sociologie, 16, 2-13.

Wisner, A. (1995). Réflexions sur l’ergonomie. Toulouse : Octarès.