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Des dispositifs au travail : le partenariat dans le champ éducatif

Par Stéphane Kus publié 30/01/2015 15:40, Dernière modification 14/04/2016 12:05
Enquête commandée par le centre Alain-Savary et le comité de suivi du séminaire "Questions vives du partenariat et réussite éducative, réalisée par Christine CHEMINEAU, Belgacem EL KHOUTABI, Odile PERILLAT et Gaëlle WATIER dans le cadre de leur formation DEIS (Diplôme d'Etat d'Ingénierie Sociale) au Collège Coopératif Rhône-Alpes, auprès de professionnels en lien direct avec les publics sur un territoire en politique de la ville et en éducation prioritaire.

étudiants DEISIntroduction (extrait)

"Qu’en est-il donc aujourd’hui, des « dispositifs partenariaux » et du « travail partenarial » dans le champ éducatif, sur les territoires politique de la ville ?

[...]

L'étude commanditée auprès du Collège Coopératif Rhône-Alpes, par le Centre Alain Savary, se situe dans ce contexte : puisqu’il s’agissait au départ « d’étudier l’impact des dispositifs partenariaux et du travail partenarial dans le champ éducatif, pour les personnes directement en contact avec les publics (enseignants des écoles maternelles et élémentaires, et des collèges, animateurs, éducateurs, travailleurs sociaux) ».

Les injonctions politiques centralisées, leurs déclinaisons opérationnelles, dépendantes des enjeux financiers et des logiques institutionnelles locales, se heurtent aux réalités des professionnels de terrain en lien direct avec les publics. Ces professionnels sont aux prises avec une complexité croissante tant des problématiques rencontrées par les publics, que de leur propre métier en évolution. Les dispositifs partenariaux descendants et le travail partenarial quotidien se croisent, se conjuguent, s’ignorent parfois, s’opposent éventuellement. Les professionnels de terrain dans le champ éducatif sont très divers quant à leurs métiers, qualifications, fonctions, cadre d’emploi (Education Nationale, Collectivités Territoriales, Associations, etc....), ancienneté, expérience, culture professionnelle. L’objet « éducation » annoncé dans les textes peut-il alors avoir les mêmes contours pour tous ?
Comment les politiques publiques traversent-elles ce « champ éducatif » ?

Partenariat et coopération sont deux maîtres mots de ces politiques, dans la suite d’un vocabulaire usité depuis les années 1990 et qui a pris son essor depuis. Injonction? Opportunité ? Prescription au service d’un pilotage de l’action éloigné du terrain ? Réalité du quotidien des acteurs, à grand renfort de « bricolages » ? Quel sens a ce vocabulaire pour ces acteurs du champ éducatif en lien direct avec les publics ? Négociation obligée d’un consensus, ou acceptation d’une « conflictualité productive » ?"


Télécharger le rapport

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Extraits

Modèle d'analyse

"Dans ce modèle s’articulent quatre niveaux d’action différents. Fournisseurs de ressources, transformateurs de ressources, producteurs de services et utilisateurs de service représentent ces quatre niveaux. Si l’on adapte ce modèle à notre objet nous pouvons le traduire de la manière suivante :

  • Fournisseurs de ressources : ensemble des politiques publiques qui alimentent l’action publique (Ils financent et orientent l’action par le biais des politiques et des dispositifs qu’ils créent).
  • Transformateurs de ressources : Destinataires desfinances publiques, ils ont la charge de leur gestion et de la mise en œuvre des politiques sur le terrain (techniciens et responsables institutionnels).
  • Producteurs de services : Les professionnels de terrain en lien avec les publics.
  • Utilisateurs de services: Les publics auxquels s’adressent les politiques."

Analyse

[...]

"L’analyse de ces problématiques nous conduit à repérer des évolutions nécessaires dans le travail partenarial, évolutions concernant à la fois la place des acteurs, la confiance et l’autonomie qu’on leur accorde, les modes d’organisation des institutions, et la communication circulant entre les différents systèmes. Seuls, les transformateurs de ressources et les travailleurs sociaux intègrent le partenariat comme une dimension intrinsèque à leur travail, pour des raisons stratégiques ou opérationnelles. Si le travail en partenariat fait partie des attentes des institutions, celles-ci toutefois ne donnent pas à leurs personnels les moyens de le développer. Ce travail, lorsqu’il existe, c’est-à-dire lorsque les producteurs de services mesurent sa pertinence au regard de leur mission telle qu’ils la vivent, non seulement n’est pas valorisé institutionnellement, mais s’exerce souvent à l’insu des fournisseurs de ressources comme s’il s’agissait là d’une activité clandestine. C’est sans doute le regard porté par les institutions sur le travail en partenariat, c’est-à-dire, au-delà des moyens mis au service des dispositifs, le déficit de moyens mis au service des professionnels et de leurs besoins tels qu’ils les identifient, qui pose problème. Si le travail en partenariat n’est pas reconnu par les hiérarchies comme nécessaire à l’activité, il appartient alors au bon vouloir de professionnels dont l’intérêt à l’engager peut être diversement apprécié. Le travail en partenariat repose alors sur l’engagement d’acteurs et ne peut se construire dans la durée."

[...]

Conclusion

"Le partenariat éducatif ne se décrète pas, même si les institutions mettent en place des dispositifs publics et des moyens pour cela. Ces dispositifs publics ne suffisent pas, dans leur mise en œuvre, à créer les conditions favorables au travail en partenariat. Les professionnels que nous avons rencontrés improvisent souvent en dehors du cadre leurs propres solutions de travail.

Nous pouvons penser que ces écarts entre préconisations et quotidien professionnel, peuvent mettre en difficulté des professionnels dans l’exercice de leur mission. Nous pourrions trouver là une des explications au turn-over pointé par nombre de nos interlocuteurs. «Pour qu’un partenariat produise, il est nécessaire que les trois niveaux [action de terrain, responsables de services, niveau politique] fonctionne en interne de chacune des institutions, et entre les institutions (...) sans quoi le partenariat de terrain se trouve limité, car faute de pouvoir légitimer et fixer le fruit du « bricolage » des professionnels de terrain, ceux-ci s’épuisent rapidement », analyse Véronique LAFORETS, sociologue.

Si tout le monde est d’accord pour affirmer la plus-value du partenariat, nous avons montré qu’il ne suffit pas pour sa mise en œuvre, d’effets d’annonce, de discours incantatoires sur un système symbolique de travail en commun par-delà les structures. Les nouvelles feuilles de route fixées au cours de cette année 2014, côté éducation nationale comme côté politique de la ville, engagent les acteurs à coopérer. Comment décentrer les acteurs de leurs jeux hiérarchisés actuels (décideurs, directions, professionnels, publics) ? Comment favoriser des échanges circulaires à la recherche de solutions adaptées aux besoins du public ? C’est en répondant à ces questions que les publics et les institutions pourront ensemble construire des outils utiles aux enjeux qu’ils partagent. Les professionnels de terrain sont les nécessaires médiateurs de ce défi sociétal ; leurs pratiques doivent avoir un impact direct sur les dispositifs partenariaux comme sur le travail en partenariat."

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