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Parcours "Relations École-Famille, enseignant(s)-parent(s)"

"Coopérer utilement avec les parents" : une ingénierie de formation pour les formateurs, un guide d’accompagnement pour les équipes, un outil pour le pilotage

SOMMAIRE

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PUBLICS VISÉS

Un collectif d’école, de collège, de cycle, REP, interdegré. Peuvent être concernés : enseignant, directeur, maitre surnuméraire, membre du RASED, coordonnateur de REP, chef d’établissement, personnel administratif, gardien, CPE, assistant d’éducation, assistant pédagogique, assistant vie scolaire, assistant social, infirmier, partenaires.

OBJECTIFS

Dans l’intérêt de la scolarité des enfants et des jeunes, améliorer les relations avec les parents grâce à des dispositifs adaptés et des gestes professionnels appropriés.

Objectifs :

  • Comprendre les enjeux des relations école-familles, enseignant(s)-parent(s).
  • Analyser la configuration à l’œuvre dans son école ou son collège, au niveau d’un cycle ou d’un inter-cycles.
  • Prioriser un/des levier(s) d’amélioration.
  • Amorcer une démarche de transformation à partir de l’existant.

CONTEXTE ET PRINCIPES DE LA DÉMARCHE

Qu’ils soient volontairement ou implicitement tenus à l’écart, officiellement ou informellement invités à collaborer, l’institution scolaire a toujours assigné une place et un rôle aux parents d’élèves qui ont cependant variés au fil du temps (Périer, 2014). À partir de la création du collège unique (1975), la diversité des publics scolaires a commencé à poser des problèmes aux professionnels et représentants de l’institution. Les attentes de l’École « d’un parent d’élève idéal » normé à partir des styles éducatifs des classes moyennes, supérieures et des familles enseignantes ont montré leurs limites. En effet, nombre de parents de milieux populaires n’ont pas endossé ce rôle attendu de « parent partenaire ». Ils ont été accusés d’être des « parents démissionnaires » s’ils ne manifestaient aucun signe extérieur d’intérêt pour la scolarité de leur enfant ; quand ils étaient présents ils pouvaient être considérés comme incompétents concernant le suivi de la scolarité de leur enfant voire même sur le plan éducatif ; et lorsqu’ils exprimaient leurs désaccords ils ont été perçus comme individus agressifs, perception faisant fi de la violence symbolique de l’institution envers les parents de milieux populaires.

Prenant acte des nombreux travaux de recherche (Giuliani & Payet 2015, Glasman 1998, Kherroubi 2008, Périer 2005-10-12-15, Rayou, 2010, Thin 1998, etc.) qui ont démontré que tous les parents, quels que soient les milieux, souhaitent que leurs enfants réussissent à l’école, l’attention s’est alors déplacée sur les relations qu’entretenaient ces deux instances éducatives et de socialisation de l’enfant, l’école et la famille, incarnées par les rencontres entre parents et enseignants. Un effet de balancier a déporté la focale sur les capacités personnelles des enseignants à interagir avec les parents de leurs élèves. À leur corps défendant, ces professionnels ont opposé leur cœur de métier : enseigner. Les relations avec les parents étaient alors envisagées sur le mode informatif concernant le comportement de l’élève, son implication en classe et ses résultats, le tout rapporté à des normes scolaires.

Or, la loi de refondation l’école de 2013 marque un changement de référentiel professionnel qui se développe au-delà des tâches d’enseignement stricto sensu, ciblant la finalité de mieux faire réussir tous les élèves en tenant compte de leurs contextes de vie. Les parents comme atout, recours ou obstacle à cette réussite deviennent, selon la prescription, des interlocuteurs incontournables pour les professionnels éducatifs. Apparaissent dans les textes la notion de coéducationHurtig Delattre, C.  (2016) La coéducation à l’école, c’est possible ! Chronique sociale. Lyon.  et Feyfant, A. (2015) « Coéducation : quelle place pour les parents » dossier n° 98 Veille et analyses et d’alliance éducative.

« Chaque famille est une histoire ». Face à la diversité certains enseignants expriment un sentiment d’incompétence pour accomplir des gestes professionnels pour lesquels ils n’ont pas été formésATD Quart Monde « Familles, école, grande pauvreté ».

C’est donc dans cette perspective de formation non seulement des enseignants mais de tous les professionnels de l’École que l’IFÉ – Centre Alain-Savary conçoit des formations de formateurs selon une mobilisation dynamique de plusieurs axes de développement : connaitre le prescrit, partager les références, lire ensemble le réel, oser les outils et accompagner dans la durée.

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5 AXES DE TRAVAIL INTERDÉPENDANTS

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PrescritPrendre le temps de lire les textes officiels. L’interprétation qui en est faite au regard des expériences singulières de chacun requiert d’être discutée et reformulée collectivement. S’agissant des relations École-Familles, enseignant(s)-parent(s), la loi de Refondation de l’école de 2013 instituent ces relations en tant que gestes professionnels pour les cadres de l’École. Le référentiel de l’éducation prioritaire l’inscrit en troisième priorité « Coopérer utilement avec les parents » ; il propose des orientations et suggère des dispositifs. Les circulaires de rentrée en rappellent les enjeux et les finalités. Cette analyse commune permet de baliser un cadre d’actions selon le contexte de l’établissement et du territoire tout en tenant compte des contraintes institutionnelles. C’est une élaboration utile à la conduite et l’évaluation des actions qui seront définies collectivement.

RéférencesPartager les références sous-tend de s’intéresser aux apports théoriques de différents domaines comme autant de « modèles explicatifs qui permettent de mettre des mots sur les choses, de découper le réel pour tenter de le comprendre »Centre Alain Savary IFÉ (2016) « Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir les élèves ». En ce qui concerne notre objet, la sociologie aide à la lecture du monde professionnel éducatif, des parents de milieux socioéconomiques variés et des liens qui se tissent (ou pas) entre eux. À l’instar de nombreux travaux, nous exposons ici, d’une part une première approche du concept de configuration développé par Norbert Élias et Éric Dunning (1994) qui offre une nouvelle lecture de la dynamique des relations entre l’École et les familles, entre les enseignants et les parents d’élèves ; d’autre part quelques éléments choisis issus des travaux de plusieurs années de Pierre Périer qui aident à comprendre ce qui se joue dans ces relations et à structurer les analyses utiles à l’élaboration de nouveaux gestes professionnels et la mise en place de nouveaux dispositifs.

Le concept de configuration

De notre point de vue, le concept de configuration ou l’approche configurationnelle aide :

  • à comprendre et analyser les processus sociaux à l’œuvre inscrits dans la durée, des relations entre les professionnels éducatifs, les parents et les enfants ;
  • à y voir plus clair quant aux motivations, valeurs, raisons qui font agir les protagonistes comme ils le font ;
  • à se détacher d’une représentation en forme de partition (d’un côté les parents, d’un autre les enseignants, d’un 3ème les enfants, 4ème les partenaires, etc.) pour s’intéresser à une dynamique de réseauRéseau ici s’entend en tant que réseau social. à et dans l’école.

Le concept de configuration selon Elias et Dunning

« Le terme de "configuration" a pour dessein de supprimer la connotation inhérente à de nombreux termes traditionnels selon laquelle les individus et les sociétés sont substantiellement différents. (…). L’étude des groupes humains, qu’ils soient petits ou grands, en tant que configurations, correspond mieux aux données observables que la polarisation habituelle de l’individu et de la société. On peut dès lors affirmer que les structures sociales sont des structures formées par les êtres humains et que, dans l’étude des sociétés, la solution alternative à une approche quantitative, à la vision des sociétés comme accumulation d’individus originellement isolés, n’est pas tant de rechercher les qualités de ces sociétés que de déterminer leurs structures, c’est-à-dire les structures ou les configurations formées par les êtres humains. Le terme de "structure" ne sied d’ailleurs guère aux êtres humains. Il est plus commode de parler de configurations d’êtres humains, par exemple de la configuration mouvante que forment deux équipes de joueurs sur un terrain de football » (Elias & Dunning, 1994, pp. 60-61).

Prolongeant la métaphore du match de football, les sociologues ajoutent que « Le jeu doit être analysé dans une perspective non pas statique mais dynamique, comme un processus. Aucun match de foot ne ressemble jamais à un autre même si, dans le même temps, tout connaisseur ou amateur de ce sport repérera aisément des séquences de jeu comparables, voire récurrentes d’une partie à l’autre ».

Si nous transposons cette approche à notre objet, cela signifie que chacun s’adapte en permanence à l’autre/aux autres dans des relations d’interdépendance. Cette dynamique forme ainsi une configuration unique à l’échelle de la communauté scolaire avec toutes ses déclinaisons selon les modalités et les dispositifs à l’œuvre. Aucune dynamique ne ressemble à une autre. Et pourtant ! Toute personne aguerrie au milieu scolaire trouvera des récurrences dans les différents établissements. En effet l’institution scolaire n’est pas dénuée de règles qui régulent et modèlent les attitudes et les relations des acteurs impliqués.

Ainsi ce qui caractérise la dynamique des relations école-famille est à la fois fixe et variable : « Sans un consensus a minima sur des règles rien ne pourrait s’engager et, sans souplesse et adaptation tout serait figé »André Ducret, « Le concept de « configuration » et ses implications empiriques : Elias avec et contre Weber », SociologieS [En ligne], La recherche en actes, Régimes d'explication en sociologie, mis en ligne le 11 avril 2011, consulté le 07 décembre 2016. URL : http://sociologies.revues.org/3459, ce qui engendrerait des relations de convenance totalement futiles et inutiles. Et de manière plus problématique, cela créerait des catégories de parents qui de facto produisent des effets de stigmatisation contreproductifs par rapport aux objectifs visés.

Il reste, à comprendre les dynamiques en contexte, à co-construire des règles sensées et réalistes pour toutes les parties prenantes, à se former et expérimenter des gestes professionnels et apprendre à modaliser ses paroles.

Que nous propose Pierre Périer comme questionnements et comme pistes à suivre ?

Pierre Périer« Penser le lien avant même la relation. Comment peut-on faire lien et comment ce lien peut-il faire sens ? » interroge le sociologue. « Comment tisser des liens avec des parents tels qu’ils sont, avec une pluralité de formes d’expression et de contributions. Comment entendre et considérer la parole et le droit de tous les parents ? »

Tenter de répondre à ces questions (et d’autres encore) c’est déjà s’expliciter entre professionnels les enjeux liés aux différentes formes d’interactions. « Quelle est la contribution juste des uns et des autres ? » nous renvoie le chercheur.

Entre règlement statutaire de l’institution scolaire en général et règles propres à chaque établissement, il s’agit de penser l’explicitation (supports, formes et contenus). Et puis qu’en est-il des rôles, des responsabilités, des espaces de discussion, de ce qui peut être discuté et de ce qui ne se discute pas mais qui devrait être explicite en tant que tel ? Où, quand, comment, à quelle fréquence, en quelles occasions, avec quelles intentions, selon quelles attitudes et attentes réciproques mais pas forcément similaires se rencontre-t-on ?

Certains parents ne viennent pas. L’approche configurationnelle développée ci-dessus invite aussi à penser en termes de réseau social. Quid des relations que les parents d’élèves invisibles entretiennent avec d’autres parents, avec d’autres professionnels dans différents lieux formels et informels ? où des échanges s’engagent sur l’entrée à l’école – la petite et la grande -, sur la réputation d’un collège, sur les possibilités d’orientation, etc. ?

Une autre tension peut advenir nous alerte le chercheur : alors que l’intention est d’aider, faciliter, prendre en compte la différence, se confronter à l’altérité et on constate parfois que les actions engagées construisent finalement une catégorie de parents assistés, encore plus stigmatisés. Comme souvent dans l’exercice du métier, il n’existe pas une solution, celle qui n’aurait pas encore été trouvée ! Penser en termes de dilemme rend possible la réflexion qui s’attache alors à la notion de compromis opératoire. Si l’on prend l’exemple d’un parent d’élève qui ne maitrise pas suffisamment la langue française : faut-il mobiliser un interprète (souvent un autre parent ou un-e aîné-e) au risque de mettre le parent d’élève en situation d’infériorité et de contribuer à fabriquer une image négative ? Faut-il préférer prendre ce risque car les enjeux de scolarité pour l’enfant imposent de construire avec les parents le sens de l’école en France ? Quels seraient les compromis opératoires, les conditions de ces compromis qui évitent de se figer dans un choix unilatéral ? « L’urgence est d’expérimenter et d’inventer » ponctue Pierre Périer.

Ramener le réelLa proposition est une mise à plat, d’une part de la temporalité scolaire et d’autre part d’un positionnement des modalités de rencontres avec les parents des élèves.

Temporalités scolaires

Tout au long de la scolarité de leur enfant, les parents rencontrent de nombreux enseignants qui leur demandent tous de leur faire confiance alors qu’ils ont des postures, des modalités d’échanges et des exigences variées pour ne pas dire contradictoires. Si les parents ne connaissent pas la manière dont les enfants apprennent dans le contexte scolaire, dans la durée et la continuité, ils sont les seuls garants possibles du suivi de leur enfant dans et hors l’école.

Quel que soit le niveau d’enseignement et-ou d’intervention pour les professionnels, se construire une représentation longitudinale de la scolarité avec les étapes marquantes des élèves accompagnés par leurs parents, aide à prendre conscience, à situer dans une perspective temporelle les temps forts de création de liens et ceux de déliaison.

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À la lecture de cette frise du temps, plusieurs constats s’imposent :

  • L’unité de référence pour les professionnels est l’année scolaire avec une tension forte à chaque commencement.
  • C’est dans les moments les plus anxiogènes de la scolarité que les parents se rapprochent le plus de l’école :
    • L’entrée à l’école maternelle avec les enjeux qui se polarisent sur la séparation mère-enfant et sur la qualité de la relation de l’enseignant.e avec son enfant
    • La classe de Cours préparatoire avec les enjeux d’apprentissage du lire, écrire, compter.
    • L’entrée au collège avec les enjeux de s’adapter à une nouvelle organisation scolaire en termes d’espace, de temps, de disciplines, du nombre d’adultes aux fonctions variées, d’autonomie dans le travail personnel, tout en considérant la passage à l’adolescence.
    • La classe de troisième avec les enjeux de l’orientation.
  • La visibilité des parents diminue jusqu’à disparaitre au fur et à mesure que les enfants grandissent.

Entre discontinuités et ruptures dans les différentes formes scolaires, du début de la maternelle jusqu’à la fin du collège, quelles cohérences sont possibles à filer ? Quelle lisibilité ? Quels accompagnements ? Quels espaces de coprésence et co-construction de relations parents-professionnels avec pour finalités l’accompagnement à la scolarité de l’enfant et du jeune ?

Où en sommes-nous ?

  • OutilsOù en sommes-nous individuellement, en tant que professionnel (enseignant, personnel de direction, inspecteur d’une circonscription, coordonnateur de réseau, etc.) ?
  • Où en sommes-nous collectivement, en tant qu’école, collège, circonscription, REP, accompagnement d’un cycle à l’autre, de l’école maternelle à l’école élémentaire au collège ? 
  • Quels parents voyons-nous, en quelles circonstances ?

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Ce schéma peut être utilisé à différentes étapes :

  1. C’est un outil pour faire le point sur les interactions avec les parents d’élèves au niveau de la classe, mais surtout au niveau d’une école, d’un collège, des liaisons entre école-collège-réseau. Il permet de faire l’inventaire de la pluralité des entrées et des contacts avec les parents d’élèves en présence ou non de leur(s) enfant(s). Il peut être utile aux collectifs enseignants et aux équipes de pilotage. L’intérêt est de le compléter à la manière d’un observateur extérieur, en renonçant à toute interprétation dans un premier temps.
  2. Alors il devient un outil d’analyse collective : avec qui, quand, à quelle fréquence, où, comment, quels gestes professionnels ? Quel degré de satisfaction, pourquoi ? Quel degré d’insatisfaction, pourquoi ?
  3. Puis ce schéma est opérationnel pour la prise de décisions. Agir sur quel(s) levier(s) ? Selon quelles dynamiques, modalités, démarches et s’appuyant sur quels dispositifs ? Sachant qu’il est difficile, pour le moins irréaliste, d’agir sur tous les leviers à la fois, il semble cependant nécessaire de situer ceux que l’on choisit dans un ensemble qui fait système.
  4. Enfin c’est un outil d’évaluation. Il permet de noter les transformations, les évolutions qui, potentiellement, peuvent produire des effets de type configurationnel sur l’ensemble des interactions entre professionnels, parents d’élèves et enfants/jeunes. S’intéresser aux liens à établir entre les différents acteurs éducatifs, à la manière de faire ensemble, est susceptible de permettre de « redéfinir une manière d’être ensemble, de partager les problèmes de l’école et les enjeux liés à la scolarisation, qui va radicalement transformer les relations concrètes entre chacun, la manière dont les uns les autres se perçoivent et du coup les sentiments vécus, éprouvés de manière subjective par chacun. » (Giuliani, 2016).
  5. Ce que ne mesure pas cet outil dans son usage diagnostic et évaluatif :
    • l’importance à accorder à l’analyse symbolique c’est-à-dire ce qui a trait aux enjeux de dignité, de légitimation, de confiance réciproques souvent regroupés sous la notion de « parité d’estime » ;
    • les positionnements réciproques en termes de rôles et de responsabilités des enseignants, des parents, des enfants et des jeunes ; les places des uns et des autres dans les interactions (donc celle de l’enfant ou du jeune même lorsque celui-ci est absent) qui traversent les notions d’alliance éducative et de coéducation.

Dans ces dimensions tout est à co-construire entre adultes en ayant bien à l’esprit, comme nous l’avons déjà mentionné, que toute initiative venant des protagonistes induit des comportements chez l’/les autre.s. Force est de constater que les dispositifs d’accueil, d’information, de dialogue, de participation qui ont fait leurs preuves c’est-à-dire qu’ils ont fait évoluer positivement les représentations et les relations entre les professionnels et les parents d’élèves relèvent d’expériences transformatrices qui s’inscrivent dans la durée. Ils contribuent :

    • à changer l’image de l’école ou du collège lorsque celle-ci était délétère ;
    • à modifier les relations de travail entre les professionnels eux-mêmes et celles entre les parents entre eux ;
    • les interactions se construisent par et pour l’enfant ou le jeune, avec lui lorsqu’il est présent ;
    • tout le monde est gagnant : l’enfant-le jeune ; les parents ; les enseignants ; l’institution.

Enfin, avoir pour objectif une transformation réelle dans l’intérêt de tous c’est aussi accepter, quand bien même des incompréhensions réciproques et des malentendus se lèvent, que de nouveaux problèmes invisibles jusqu’alors émergeront.

AccompagnerComme indiqué en sous-titre, cette démarche est conçue tant comme « Ingénierie de formation pour les formateurs », que « Guide d’accompagnement » pour des équipes constituées en collectif de travail, mais est apparue aussi utile aux pilotes ou comité de pilotage en tant que « Support pour le pilotage ».

L’une des clés majeure pour le formateur/accompagnateur est de passer de la prescription à l’accompagnement dans la durée. Nous empruntons au texte produit par le centre Alain-Savary les parties sur l’accompagnement collectif qui font écho à cette démarche.

« Accompagner : de la prescription à l’activité » (2016)

 

L’accompagnement d’un collectif

Le développement du travail collectif induit une nouvelle forme d'accompagnement, celui d'équipes pédagogiques ou de collectifs de travail. La recherche s'intéresse à la construction du collectif et à la manière dont l'accompagnement peut nourrir le collectif. Pour F. Lantheaume [13], transformer une équipe en collectif de travail suppose de différentier quatre formes du travail collectif :

  • la coopération qui nécessite trois conditions : la volonté de coopérer, des moyens pour communiquer, le partage d'un objectif commun ;
  • la régulation qui permet la création d’un langage opératif ;
  • la coordination qui est le niveau le plus explicite et qui permet la planification, l’agencement des actions de façon cohérente et efficace ;
  • la concertation qui est l’instrument de la coopération et de la collaboration.

Dans ce cadre, l’accompagnement d'un collectif apparait comme un changement de paradigme en formation. Il ne se réduit pas à un accompagnement de professionnels "au pluriel", mais met en chantier collectivement les manières de penser le travail avec des formateurs. Cette démarche est éclairée par différentes approches de l'analyse du travail, dont la clinique de l'activité (Clot & Faïta, 2000) [14] qui ambitionne d'instituer un espace-temps où les acteurs, aidés par des méthodes adaptées, vont avoir la possibilité de nourrir leur « pouvoir d'agir » en mettant en discussion leur propre activité (à partir d'observations, de vidéos ou de traces du travail ordinaire). (…)

Que nécessite ce parti pris d'un accompagnement qui sert à soutenir une équipe ?

Une posture prudentielle

Cela peut amener à réinterroger les relations entre les différents métiers engagés dans le dispositif et son accompagnement. Au-delà de la traditionnelle division du travail entre les un.e.s et les autres, il faut, collectivement, observer, organiser, agir, faire les bilans de l’action… L’équipe de circonscription ne peut se contenter de « prescrire ce qu’il faut faire ». Les "formateurs" « se rapprochent » de l’école, des classes, co-observent, co-évaluent, dans une posture modeste et participative.

Une relation d'aide et d'étayage sur des temps en équipe

Les temps collectifs organisés dans l’école, dans la circonscription ou au sein du REP sont un moyen pour faire avancer toute l’École et renforcer la cohérence entre les actions des uns et des autres. Les espaces de travail observés permettent la prise de recul mais surtout des discussions nourries par les formateurs sur la nature des difficultés rencontrées. (…)

Lire la suite... 

L’engagement dans un projet ciblant l’évolution des relations École-Familles, ne peut se limiter à expliquer pour transformer. « Il faut donc penser des modalités qui alternent différents temps : observer, recueillir des données, rapporter des informations, faire des expériences, revenir sur ce qu’on fait, etc. Ces différents temps sont nécessaires pour gagner la confiance entre formés et formateurs. Il s’agit de faire culture commune, de discuter des ressources passant par la médiation de situations collective de travail. »

MISE EN ŒUVRE DÉTAILLÉE DE LA DÉMARCHE

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ecole-famille-etape1Étape 1– Individuellement : Conférence vidéo (2h)

Réflexion à partir d’une conférence de Pierre Périer, sociologue et enseignant-chercheur en sciences de l’éducation, université de Rennes, laboratoire CREAD.

Écouter tout en prenant des notes, l’ensemble des 6 séquences vidéo de la conférence de Pierre Périer (2014) y compris celle d’une mère d’élève en suivant le lien « ici » qui vous amène sur le site d’ATD Quart Monde/Canopé Rennes puis revenir à la séquence 4 pour les commentaires du chercheur.

De quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l'École

Prenez des notes en utilisant le modèle de tableau ci-dessous :

 

Ce que dit le sociologue qui vous semble important.Comment cela fait-il écho dans l'exercice de votre métier et dans le contexte où vous travaillez ?

 

ecole-famille-etape2Étape 2– Collectivement : État des lieux (2h00)

Une diapositive animée est à disposition pour présenter le parcours scolaire dans son ensemble.

Étape 2-A Approche longitudinale

ecole-famille-temporalitesCe panoramique aide les professionnels :

  • à situer leurs actions à destination des parents à l’échelle d’une année scolaire alors que ceux-ci sont porteurs de la (dis)continuité de l’ensemble du parcours scolaire ;
  • à situer les moments les plus délicats voire anxiogènes pour eux-mêmes (chaque rentrée scolaire en général et l’orientation en 3e) cependant différents de ceux des parents (1ère scolarisation : séparation et relation à l’enseignant.e. auquel/à laquelle je confie mon enfant ; entrée au CP : apprentissage du lire, écrire, compter ; passage au collège et orientation en fin de 3e) ;
  • à constater que les parents sont mis à distance ou s’éloignent de l’école puis du collège jusqu’à disparaître ;
  • autres constats et analyses liés au contexte local.

Étape 2-B Mise à plat de l’existant

Si le référentiel de l’éducation prioritaire stipule de « Coopérer utilement avec les parents » cela nécessite, en première étape, de faire un état des lieux c’est-à-dire de caractériser de manière organisée et lisible les relations qu’entretiennent parents et professionnels d’une école ou d’un collège, d’un cycle ou d’un inter-cycles, d’un REP.

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Ce descriptif organisé ne dit rien de la nature ni de la qualité des relations. Pour en savoir plus sur ces données, il est nécessaire d’observer et de consigner à l’écrit les expériences vécues in situ. (voir à l'étape 3)

Faire un point sur les textes en général ou y faire référence s’il y a une nécessité de cadrage institutionnel. En particulier s’intéresser aux préconisations du référentiel de l’éducation prioritaire.

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ecole-famille-etape3Étape 3 – Individuellement : Observation, recueil de données

Il s’agit alors d’inviter les participants à ouvrir un journal de bord disponible à tout moment de la journée dans le but de noter ce qui est observé, ce qui est vécu, la manière dont c’est vécu :

  • à un niveau personnel ou en tant qu’observateur d’une situation distante ;
  • au niveau collectif entre professionnels, entre parents et professionnels, en présence de l’enfant ou du jeune, etc.
  • noter des paroles entendues, des émotions vécues ou observées, des changements de comportements.

Ce journal de bord est strictement personnel et n’a pas vocation à être partagé. Rien que le fait de s’intéresser précisément à ce qui passe au quotidien, de le formaliser par écrit même succinctement est un premier pas d’une démarche d’évolution souhaitée.

C’est aussi une ressource précieuse pour chacun lorsqu’il s’agit d’analyser l’existant et de prioriser collectivement des actions à mettre en œuvre à partir de données recueillies in vivo, ce qui permet d’ancrer l’action/les actions dans le réel.

Cependant le formateur, pilote ou coordonnateur a comme préoccupation d’accompagner cette étape par des relances, des questionnements et échanges informels, etc. au risque de se retrouver à la séance de présentiel 2 sans apport de données recueillies à chaud.

ecole-famille-etape4Étape 4 – Collectivement : Quel(s) levier(s) pour agir ?

ecole-famille-modalitesPrendre le temps de partager les données recueillies, de les analyser et de compléter voire modifier la première analyse menée lors du présentiel 1 notamment en ce qui concerne les enjeux de dignité, légitimité, confiance. Il est intéressant d’aboutir à un document formalisé. Soit le groupe a réussi à le faire en séance, soit une personne du groupe ou le formateur/accompagnateur/pilote s’en charge. En effet ce document sera utile pour évaluer par la suite le chemin parcouru.

La dernière phase de ce module général est de décider collectivement sur quel(s) levier(s) l’équipe va se mobiliser.

ecole-famille-modules-suivantsPour poursuivre, des modules thématiques sont proposés (à paraitre) sous forme de reportages de dispositifs inscrits dans la durée et qui ont fait leurs preuves :

Ces exemples n’ont aucun intérêt à être transposés comme de « bonnes pratiques » au risque d’échouer.

C’est bien à partir du contexte réel et analysé de chaque école, de chaque collège, chaque réseau que se fondent de nouvelles démarches. Ces exemples sont proposés parce qu’ils fourmillent de « bonnes idées » comme autant de stimulations à penser son propre projet. De plus, ils laissent entrevoir les évolutions positives inscrites dans la durée.

Présentation du centre

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16/05/2017 Dans le cadre des orientations pédagogiques portées par le référentiel éducation prioritaire, l’Inspection académique Régionale EPS à Lyon a impulsé une formation visant 70 enseignants E.P.S. qui travaillent dans tous les REP de l’académie et qui a eu lieu le 16 et 17 mars 2017. Témoignages d’enseignants et d’élèves.
10/05/2017 Plus de maîtres que de classes : suite aux intenses discussions qui nourrissent les échanges sur le web, un témoignage reçu qui illustre un point de vue sur ce que PMQC fait avancer dans le métier d'enseignant...
10/05/2017 Lors d'une session de formation de formateurs à l'IFÉ-Centre-Alain-Savary en 2016, organisée autour de la question : "A quelles conditions certaines postures professionnelles, certaines interactions, certaines situations pédagogiques et didactiques conduites en classes ou dans des dispositifs, favorisent l'engagement et le maintien dans l'activité des élèves ?", Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter ont présenté leur travail de plusieurs années de recherche et présenté des pistes d'actions utiles pour les formateurs, les pilotes et les enseignants.
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Centre Alain-Savary

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BP 7000
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courriel : cas.ife[at]ens-lyon.fr